课堂笑声：互动意蕴与研究议题

/课堂笑声：互动意蕴与研究议题【摘要】笑声在日常生活中随处可闻，在教育语境中却地位尴尬。教育工作者期待课堂上有笑声，但意料之外的集体性笑声往往被视为学生未参与学习的信号。要深入理解这一课堂常见现象的价值，有必要对其展开实时、微观、多模态的分析。从笑声作为社会行为的理论视角出发，对初中科学课堂所进行的多模态话语分析呈现了笑声丰富的互动意蕴。通过这样的分析可以看出，研究课堂上的笑声，能够深入探索知识权威关系的形成、边界与身份的塑造、社会话语和历史文化对课堂的影响等议题，对于教材编写者、教师、研究者等都有重要价值。【关键词】笑声；课堂互动；多模态话语分析；身份认同；社会文化

一、引言 在我们的日常生活中，笑声随处可闻。然而，笑声在教育语境中却始终处于一种模糊而尴尬的地位。一方面，我们希望课堂能够“焕发出生命活力”(叶澜，1997)，而欢笑是这种活力的体现之一。另一方面，笑声往往和学习——尤其是“专心”的学习——格格不入。那些未经预设的、意料之外的、学生自发的集体性笑声(如哄堂大笑)，通常被理解为一种“不认真”甚至“不参与”，或者至少是一种不完全“在场”的信号(罗展翔，2024)。 本文希望以话语分析的取径重新审视笑声这一课堂现象，旨在将其纳入教育实证研究的视域之中。课堂上的笑声有何意义？本文将首先概述笑声在社会互动中的角色。随后，本文将对一系列课堂片段进行多模态话语分析，用实例呈现课堂笑声的互动意蕴。最后，我们会把这些分析和已有的文献关联起来，讨论课堂笑声的一系列研究议题及其价值。 二、理论视角：作为社会行为的笑声 对笑之本质和功能的研究古已有之。从柏拉图和亚里士多德的优越论，到洛克和康德的不协调论，到斯宾塞的纾解论、柏格森的僵化论、弗洛伊德的潜意识论等等，诸多哲学家、美学家和心理学家对笑进行了多角度的分析①。这些理论的共识是，笑不仅仅是一种生理现象(面部肌肉颤动、喉部呼气和发声等)，而且同时也是一种社会行为，具有嘲弄、越轨、规训、联结等社交功能。不过，这些理论通常源自散落的观察以及演绎的思辨，缺乏系统的实证研究。 在当代社会科学的谱系里，对笑声进行系统的实证研究，主要来自会话分析。受到常人方法学的直接影响，会话分析将笑声视为一种有序的、系统的、精心组织的社会行为。人们通过发笑和邀请他人发笑而实现某些社交目的。例如，杰斐逊、萨克斯和谢格罗夫在其开创性的研究中，指出了笑声的指涉性：当笑声出现时，人们会将其理解为指涉当下情境中的某种事物，它的意义不是事先既定的，而是在对话的序列组织中不断被协商和建构出来的(Schegloffetal.，1977)。因此，会话分析对笑声的研究，都是将其置回特定的语境中，以话轮交替为单位，严密地审视笑声的出现、共享和消失，以及这些现象和社会秩序之间的关系(Glenn&Holt，2013)。 出于这一视角，本文关注笑声而非幽默。笑声和幽默固然联系紧密，很多文献以幽默为核心概念，讨论其本质与功能(Robinsonetal.，2024)。还有一些文献几近将二者混用(Looney&He，2021)。然而，幽默是一个有着高度社会性、历史性和情境性的概念(虽然笑声也同样如此，但幽默更甚)，没有确凿无疑的辨别方式。令一人忍俊不禁的，对另一人来说可能平淡乏味。笑声则是一个能够明确界定和识别的行为。至于导致发笑的原因，会话分析谓之“笑点”(laughable)，它可以是幽默的，也可以不幽默。重点不在于它本身是否幽默，而在于它能够在某个特定的情境里引发笑声，并导向某种后续的结果。换言之，关注笑声本身，正是在强调其作为社会行为的属性。 三、课堂笑声的互动意蕴 本节将通过三个实例，呈现课堂笑声的互动意蕴。这些实例来自上海市某学校六年级科学课堂。这个课堂上有45位学生，其任课教师兼班主任吴老师有科技教育专业硕士学位，当时的教龄为两年。 我们在这个课堂上收集了一个学年的视频数据，并从中识别出66个出现集体笑声(即超过3人同时发笑)的片段。我们对这些片段进行了多模态话语分析，旨在理解笑声的发生机制及其在课堂上的功能(Erickson，2006；Mondada，2016)。本文选取其中的三个个案来呈现分析结果。在样本的代表性问题上，我们遵循质性研究界对个案研究适切性的讨论，尽可能深入地对每一个个案——尤其是事件的发生过程——进行深描，从而增强分析的可信度(弗莱杰格，2018)。同时，尽可能保证差异性的抽样原则也能带来跨个案的比较，从而增进研究结果的可迁移性(Merriam&Tisdell，2016)；因此，下文的三个片段在笑声的发生机制和功能方面都呈现出较大不同。 (一)“年年说爆炸” 第一个片段发生在秋季学期初，吴老师带领这些刚开始接触科学课程的学生了解科学实验的基本规范。她以点名一对一问答的形式，邀请不同的学生分别说出教材上列举的实验规范条目。这样的问答大多以单次交替的IRE结构出现(即教师提出问题，某位学生起立做出回应，教师对回应做出评价，学生坐下并等待教师的下一次提问)，而在这个片段里，吴老师和一位学生就规范的原因产生了多轮对话，并引发了全班的笑声。 片段伊始，吴老师叫一位男生起来回答科学实验的注意事项，这位男生捧着课本念出了一个标准的答案(01)。吴老师接着追问原因。她用一种短促而有戏剧性的语调，模仿出一个不遵守此注意事项的人(02)，从而在这场对话中主动加入了一种玩笑的口吻。这种玩笑即刻被部分学生察觉和接受，他们以笑声回应(03)。也可以说，吴老师以玩笑邀请学生的笑声，学生接受了这一邀请(02-03，##1)。随后，这位男生放下课本，开始回答吴老师的问题，从他不再看教材，以及多次的停顿(04，05)和自我修复(04)来推测，这个回答不是照本宣科，而是自己临场的思考。当他说到“一下子就爆炸了”的时候，很多学生都大笑起来，还有不少学生跟着说出类似“爆炸”的字眼(07，##2)。与此同时，值得注意的是，回答完问题的男生坐了下来，转头和自己的同桌继续解释说“会起火”，表情严肃(08)。这说明“爆炸”并不是这位男生有意开的玩笑，他很可能确实相信自己的说法。但无论如何，这一回答被课堂上的其他学生视作一件好笑的事情。 笑声持续数秒之后，吴老师说道：“你们呀，真的是，除了爆炸不知道任何的其他事情”(09)。这句话有三点值得注意。第一，她是笑着说这句话的，这表明此时的她接纳并加入了学生的笑声之中。第二，她着重强调的“你们”把这句话指向的受众从回答问题的那位男生转向全班所有的学生。何以如此？因为此前的笑声可以被视为是对男生回答的一种回应(07)，正因为有这样由集体笑声所构成的回应，吴老师随后的“你们”就不单单指向回答问题的男生，而指向所有发笑的学生们。同时，“你们呀”也把吴老师自己和学生区分开，为接下来进一步的身份划分做了铺垫。第三，“除了……任何……”这一夸张的句式，辅以重音和微笑，加强了玩笑的意味。正因如此，虽然这是一句来自教师的负面评价，但学生们反而笑得更大声了(10，##4)。 在学生们的笑声中，吴老师继续说话(12-13)。她首先用“哎”吸引学生的注意力，夺回此时的话语权。在第二个重音强调的“哎”之后，学生望向吴老师，笑声稍有减弱(12)。接着，她用“要是”起头，做了一个假设性的论述。这句话的特点是，“年年”被重复了五次，且除了第一次是正常音调(但由于学生还在哄笑，她没有继续说下去)之外，接下来的四个“年年”都是重音。这四次一模一样的重复似乎成为了一个笑点，学生们笑得更为大声了(14)。这句夹在全班的笑声中的话，和笑声一起，还起到了另一重作用：进一步把吴老师和学生区隔为两个群体。如果说之前的“你们呀”是通过知识的多寡来形成区隔(“除了爆炸不知道任何的其他事情”)，那么这里的“年年”就是在强调一种机构性的身份——学生是流动的，年年都有来有去，而吴老师和“我们的学校”是固定的，年年都在这里；如果“年年的学生”都“年年说爆炸”，那么学校将“年年重建”。师生通过笑声认可了这种身份的区隔；换言之，身份的区隔也在这种笑声中得以显现和强化。考虑到六年级是这所完全中学的最低年级，也就是说，这些学生都是刚刚进入这所学校的新生，这种“我们”和“你们”之间的边界就更为明显了。 接下来，吴老师试图把课堂拉回正轨(15)。略带欢快的“好啦”一方面认可了眼下的喧闹，另一方面也在预示气氛的转折。随后的“炸不了”则给了“爆炸”一个确凿的否定——这也是吴老师在这个片段中第一次正面否定这个答案，尽管她的态度在此前的笑声中早已明确。然而，这句话淹没在笑声中，并未起到收场的效果(16，##5)。这时，吴老师拍了三次手，欢快的调侃也转为严肃的训诫：“有几位同学，没太有分寸的啊”(17)。如果说之前的“你们啊”是把受众从个人(男生一)转向群体(发笑的众生)，那么这句话则是将受众从群体重新转向个人(“几位同学”)，从而起到了气氛转折的作用，学生们的笑声和彼此交谈的声音骤止。 全班沉默了两秒钟之后，吴老师重新开启话轮(19)。和“好啦”一样，“好”既是收尾，又是重启。再次重申“爆炸不至于”之后，吴老师提供了她对为什么要清洗用具和整理仪器的解释(19-22)。值得注意的是，在这一近乎独白的话轮中，有一位学生依然试图回到“爆炸”的玩笑中去(25)，但他的插话既没有引发大规模的笑声(26)，也没有起到中断吴老师话轮的效果(27)。师生之间的权力关系没有再次被打破，也没有新的集体笑声重新划定群体的边界，可以说，关于“爆炸”的插曲正式结束了。 (二)“变态发育” 第二个片段发生在“生物的多样性”单元，课程内容是动植物的分类。吴老师引导学生讨论鱼类、两栖类、爬行类等动物是否具有脊柱、毛发、羽毛、湿润的皮肤等特征，将其填入课件上的一张表内。在讨论到两栖类是否有湿润的皮肤时，一位学生说到，这类动物小时候生活在水里，长大了生活在陆地上。吴老师当即就这一观点向全班学生补充了一个概念，这个概念引发了全班的笑声。 片段伊始，吴老师用“好，在这里啊”标记话题的转换，她要谈到此前一位学生提及，但自己尚未回应的话题：两栖类动物的发育(01)。当她说出“变态发育”这四个字的时候，课堂上迅速爆发出大笑(04，##1)。这一剧烈的笑声出自两个原因。第一，这些六年级的学生觉得“变态”是个很好笑的字眼，因为它除了科学含义外，还有日常含义。在科学术语里，“变态”通常是指某些生物在发育阶段发生的显著形态变化，例如幼虫破蛹成蝶的过程；而在当代的日常中文语境里，“变态”则是指心理乃至性偏好上的不正常状态，是一个侮辱性的词汇，在朋友之间捉弄打趣的语境里也很常见。第二，在课堂上出现笑声之后，吴老师迅速运用上述双重含义，加入到玩笑中：“不是你们想的那个变态啊，你们不要那么变态”(02-03)。这句话伴随着微笑，表明吴老师在此时对玩笑持允许态度。果然，随着这句话的进程，全班的笑声愈加大声(06)。 有趣的是，在这一持续近十秒的全班哄笑之中，有不少学生还在说话，而我们能够从视频中辨认出的只言片语，恰恰反映了变态的上述双重含义：一位男生说的“就像蝌蚪变成青蛙那样，变形的意思”是其科学术语含义(05)；前后座的两位学生互相说的“变态”和“你是变态”是其日常口语含义(07-08)。这两重含义原本是不兼容的：课堂上不允许出现辱骂性的词汇，科学课堂上也不允许学生对严肃的术语开玩笑。这两重声音的音量反映出这种不兼容：科学术语含义是正式的、台面上的、在知识上合规的，因此可以面向全班大声言说(05)，日常口语含义是非正式的、上不了台面的、在知识上越轨的，因此只能在个体之间小声言说(07-08)。不过，集体性的笑声昭示着，在这十秒钟之内，科学术语和日常口语、科学知识和日常生活之间的边界被打破了，尽管是小声、捉弄打趣的语言，日常生活的概念仍然进入了严肃的课堂话语之中。在笑声里，台面上和台面下融在了一起，巴赫金所说的“狂欢节”出现了(巴赫金，2009b)。十秒钟对于课堂生活来说是短暂而不起眼的，对于全班哄堂大笑的“地下生活”来说又是漫长而显著的(Gutiérrezetal.，1995)。 接下来，吴老师试图结束这一狂欢节。她收起笑容，面向全班一字一顿地说道：“收不住啦？收不住啦？”同时双手扶着一叠纸，随着说话的节奏在讲台上敲击(09，##2)。虽然偶有学生还在发笑(11)，但大部分学生都迅速噤声，课堂回归安静(12)。此处，笑声的消失可以被理解为语言和知识边界的重新恢复。然而，这种恢复随即又被吴老师自己消解了：在四秒钟的沉默之后，吴老师再次用“变态”开起了玩笑：“不要那么变态啊，这个变态就是你们想的那个变态。”这句话貌似是训诫，实则开玩笑的意味更浓，她原本严肃的表情也重新转为微笑(13，##3)。这句话也和此前的“不是你们想的那个变态啊，你们不要那么变态”(02-03)构成了互文关系，在当时的语境中变得更好笑了。吴老师的这一“邀请”也即刻引发了全班的大笑(14)。 值得注意的是，这次的笑声并没有像之前那样延续很长的时间，在强度上也没有之前那么剧烈。也就是说，虽然课堂边界还未恢复到起初的状态，但“狂欢节”确实已经落幕了。在一秒钟的沉默后，吴老师再次回到严肃的口吻，为“变态发育”的概念提供了一段官方、正式的解释(16-21)。不过，在这段解释中，吴老师又有一次短暂的玩笑，用人的形态变化来说明变态发育和普通发育的区别，这一夸张的示例辅以动作(20-21，##4)，再次引发了学生的笑声(22)。这次笑声，正如这个片段里所有的笑声那样，都昭示着知识权威的临时消失，日常经验短暂地融入了科学话语之中(Barton&Tan，2009)。 由这个片段可见，笑声是协商与划定课堂边界的一个重要信号(Glenn&Holt，2013)。但这个信号是有强弱的，随着课堂情境和语境的变化而变化。例如，这个片段和“年年说爆炸”的片段就有很明显的差异。一方面，在本文所呈现的转录文本之后，吴老师和学生们就变态发育的问题还讨论了数分钟，其间还出现了好几次集体性的笑声。另一方面，除了首次爆发的大笑(04-08)之外，随后的数次笑声都并未延续很久，并且越来越短，参与者越来越少。由此可以说，吴老师并没有顺利地结束这个关于“变态发育”的插曲，其回声还在课堂上存在了一段时间，但正如“回声”这个隐喻一样，笑声越来越淡，直至消失，课堂恢复了原有的知识权威关系和社会秩序。 (三)“批发版精子，限量版卵子” 第三个片段发生在“细胞与生殖”单元的“生命的诞生与成长”一节。在“生殖器官成熟及征兆”这部分，吴老师首先讲解了精子的特征，以及梦遗这一生理现象。在这一过程中，课堂上已经出现了零星的笑声。随后，她开始讲述排卵和月经的内容，包括卵子的数量和排卵周期。此时，一位学生在座位上小声的评论引发了全班持续的笑声。 片段伊始，吴老师在表情严肃地讲解精子和卵子在数量上的区别(01-03)。在讲到“数量有限”时，有一位男生轻声地笑了起来，课堂上的多位学生也同时露出了微笑的表情(04)。又有一位男生小声地说，“先到先得”(05)。这四个字和吴老师的前一句话组成了一句在消费语境里极为常见的话语，“数量有限，先到先得”(凑巧的是，那一天恰好是所谓的“双十一购物节”)。紧接着，另一位男生也小声地说，“我们是批发的”(06)。坐在他不远处的男生觉得这句话很好笑(“噗”)，并立刻加以重复(07)。几乎与此同时，吴老师也听到了这句话，她面露笑容地肯定(“啊对”)并重复了这句话(08，##1)。吴老师的重复不但为“批发”二字扩音，让可能原本没听到的学生听到了这个说法，并且也是一个主动加入玩笑的信号。随即，全班爆发大笑，许多学生开始小声地重复“批发”并开始与周围的学生议论(09，##2)。值得注意的是，无论是声音上能够听辨的，还是视频中可以看到的，这些笑声基本上都来自于男生。此处的笑声将课堂上的男生“聚拢”在一起，形成了一个临时的言语社区(Grosland，2013)。 在这样的嘈杂中，有一位男生轻声说出“限量版”一词(10)。这个说法和“批发”构成了对立，构成了新的笑点。虽然他只说了这三个字，但旁边的学生立即理解了这种对立关系，并将其补充为“女生是限量版”(11)。更多的学生听到了这一说法并加以重复(12-13)，与此同时，课堂上的笑声持续。许多学生笑得前仰后合，或者转动身体，与周围的学生相视而笑，并小声议论(15)。很明显的是，与数秒钟之前相比，“限量版”的玩笑得到了更多女生的回应。例如，有一位女生将“女生是限量版”调整为“我们是限量版”(16)，从而强化了女生的身份边界。从笑声上也能辨认出，有更多的女生在此时发笑。也就是说，当玩笑中只有“批发的精子”时，女生并没有集体性地参与到笑声中去；而当“限量版的卵子”也进入玩笑的语境后，女生才真正参与到了笑声之中——或者说，加入了以笑声为标识的言语社区中。笑声起到了构建共同体和身份认同的作用(Kolenz&Branfman，2019)。 数秒钟后，吴老师说“好啦”，试图将课堂拉回教学正轨(16)，但学生们依然沉浸在这个玩笑当中。例如，座位靠墙的一位女生先是笑着转头和她后排的男生说了一句什么(从视频中无法听到或辨别)，又回过身来，和她前排的男生小声说道，“批发版精子，限量版卵子”(17-18，##3)。随后，吴老师接连四次说“好了”，前三次的表情和语气都愈发严肃(19，21，23)。随着这三次指令，虽然偶有学生还在调侃(20，22)，但课堂整体的笑声减弱，大部分学生都调整坐姿，回到玩笑之前的状态中(24，##4)。与此对应，吴老师最后一次指令的语气明显柔和了许多，音量也稍有减弱(25)。笑声的协商性在此刻得到了清晰的展现：吴老师指令的严肃程度和课堂笑声的大小成正比，二者一前一后，共同起伏。待笑声渐消，吴老师重新开始解释精子和卵子的区别，大部分的学生都安静地倾听，只是偶有零星的笑声(26-27)，这个玩笑至此基本结束了。 四、课堂笑声的研究议题 (一)笑声对知识权威关系的影响 在常规的课堂上，教师是知识权威，负责传授和解释知识，而学生只是知识的接受者，服从于教师的权威。但在上述片段中，我们能看到这种权威关系的微妙变化。例如，在“变态发育”的片段里，当作为口头俚语的“变态”进入课堂话语时，吴老师短暂地丧失了权威性，严肃的科学知识让位于上不了台面的日常经验。在“批发版精子，限量版卵子”的片段里，吴老师甚至丧失了话语权，需要多次命令才能重新获得被听见的权利(“好啦”“好了啊”)。无一例外，这些教师丧失知识权威性的时刻都伴随着全班剧烈的大笑。巴赫金把这些时刻称为“狂欢节”(carnival)。在狂欢节中，全民性的笑声“庆贺暂时取消一切等级关系、特权、规范和禁令”(巴赫金，2009b，第11页)，并产生了新的言语交往形式，即一种“不拘形迹的广场言语”(巴赫金，2009b，第19页)，如吴老师对学生说的“不要那么变态”。 然而，这些时刻并不只是教师的知识权威被削弱这么简单。在特定学科的课堂上，笑声还有更细微的功能。罗斯等学者发现，科学课堂上的笑声扮演着辩证的双重角色：一方面，如同其他课堂一样，笑声削弱了科学知识的严肃性，但另一方面，笑声的出现也凸显出笑声的消逝，而后者再次强化了科学知识的严肃性(Rothetal.，2011)。也就是说，如果没有笑声，没有权力被削弱的时刻，权力重新强化的时刻也不会那么明显。他们写道：“笑声既是科学的威胁，也是对科学作为一种对真理之严肃追求的重新确认。”(Rothetal.，2011，p.454)这非常类似于比利希对“不笑的修辞”的分析。他指出：“在可能预期、希望或是要求有笑声的情况下，‘不笑’可用来描述一种没有在笑的展示。”(比利希，2009，第313页)在上述的例子里，吴老师“没有在笑”的时刻正是一种“展示”，一种实为责备或命令的修辞，这种修辞在“狂欢节”落幕时，重新确定乃至强化了科学的严肃性，以及教师的知识权威。 就未来研究而言，笑声对知识权威关系的影响还需探索。首先，不同情况下的笑声可能造成不同的影响，如教师引发的笑声和学生引发的笑声可能就有不同的影响过程和效果，三五人的发笑和全班性的大笑可能也有差异。其次，笑点不同，影响可能也不同。上文三个案例中的笑点都是知识性的，但课堂上也时常出现非知识性的笑点(例如在罗斯等人的研究里，学生调侃教师的丈夫。见Rothetal.，2011)。从常识来说，非知识性的笑点理应也会增强或削弱某些参与者的权威，但现有研究对此并没有太多涉猎。由于笑声如此普遍地存在于任何课堂上，而知识的习得依然是课堂教学的主要目标，这些有着细微差异的笑声如何影响知识权威关系，值得我们更深入地研究。 (二)笑声对边界和身份的塑造 许多研究都注意到笑声对社会边界和身份认同的塑造。当互动情境中的参与者就同一个笑点一齐发笑时，笑声是他们之间建立社会联结与身份认同的信号；反之，如果有人笑，有人不笑，这种差异昭示出二者之间的社会边界乃至区隔(Omer-Attalietal.，2025)。在一些敏感议题上，这种现象尤为明显。例如，格罗斯兰在大学课堂上引入反种族歧视的教学法，在这种高度情绪化的课堂上，笑声是学生之间建立相互认同和信任的重要途径(Grosland，2013)。在基于女性主义和弗莱雷理论的性教育课堂上，笑声也成为塑造集体认同、反抗压迫、形成社群的工具(Kolenz&Branfman，2019)。 笑声的这一功能在上文的三个案例中都有鲜明的体现。例如，在“年年说爆炸”中，全班的笑声在吴老师及其代表的学校(“我们的学校”)和学生们(“你们呀”)之间划分出一条明确的边界。有意思的是，由于吴老师本人也接纳了这一玩笑(09，12-16)，这种短暂的边界划分反而活跃了课堂气氛，有“谑而不虐”的效果。又如，在第三个案例中，女生原本并没有参与到“批发版精子”的笑声中去，是在“限量版卵子”出现之后，她们才开始发笑。借由笑声，两个从属于不同身份认同的言语社群在这个案例中尤为凸显。可以说，对于个体而言，是否参与笑声是一种自我身份的自陈，而对于集体而言，这则是一种社会边界的划分和社群身份的塑造。 在新维果茨基理论的影响下，教育界越来越强调学习作为形成关系、建构身份和融入社群的层面(莱夫&温格，2004；Nasiretal.，2021)。由此，笑声为我们理解学习过程提供了重要的路径。在课堂上，什么被视为好笑的？集体性的笑声是如何开始，又是如何结束的？谁在笑，谁不笑？这些问题所关注的都是课堂上的关系、身份与社群。反过来看，研究笑声也是对学习作为身份与关系建构这一层面的强调。学习不仅关乎“求知”与“做事”，也关乎“成人”，关乎对他人的关心、对社会的责任心，以及对世界的同理心。作为一扇观察的窗口，笑声能够让我们看见这些品格在课堂上的形塑与发展。 (三)笑声与社会话语和历史文化的关系 正如任何人类互动形式一样，笑也是历史、社会、文化的沉淀物。或许作为生理功能的笑可以被视为是“天生”的，但作为社会行动的笑却一定是濡化的结果。巴赫金认为，任何话语都不是完全由说话者个人原创的，而是或多或少在引用已经存在的社会话语。他用“