东部沿海三省市中小学教师跨学科实践现状调查及对策研究

的100余所学校3200余名教师；通过运用差异响应的CochranQ检验以及适用于复杂问题优先排序和基础教育核心素养培育导向的课程改革在思想理念上积极引导广大中小学教师尝试跨越学科边界，为及时准确把握当前中小学跨学科实践的现状和精准赋能，本研究专布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner)在1979年出版的《人类发展的生态学》(TheEcologyofHumandevelopment)一书中提出的生态系统理论(BioecologicalS本轮调查问卷的设计也参考借鉴了布朗芬布伦纳这种多层次的生态系统模本问卷分为五个部分，共25题。微观系统层面，主要是反映实践主体的个体基本特征，具体涉及本次调研选择了东部沿海的三省市，即上海市、浙江省和广东省，学段分校所在区域分市区和郊区或县镇，每个省市每个区域的每个学段各随机选择6所学校，共计108所学校的全体教师作为调研对象，通过问卷星进行线上问卷调查，共计回收问卷3692份，剔除答卷时间总共不足120秒和全部选项为同一选项的问卷之后得到有效问卷为3201份，有效反馈率为86.7%。其中，上海、浙江和广东三省市的反馈问卷占比分别为38.18%、29.02%和32.80%,市区学校和郊区或县镇学校的占比分别为46.55%和53.45%,符合统计学数据分析的要求[3]。有关教师对跨学科内涵的认知，设计的是一道多选题，旨在征询参与调研情况，并针对反馈数据采用了适用于分析同一组调研对象在多个相关二分变量(如多选题的5个选项)(5)=5698.072,p<0.001],不同选项的认可度从高到低的区分度表现明显。首先是教师对跨学科中学科之间是交互协同的关系共识度最高(79.10%),这也是跨学科内涵的“核心要义”[4]之一；其次是对于跨学科旨在培养学生综合素养和创新能力的目的和目标的认可(74.07%),这种实践成效成果的认可(68.07%);再次是教师对于跨学科主要应对单一学科无的复杂问题的适用情形的认可(63.45%),这也体现了基础教育课程改革在理念上宣导的普及和深入。值得注意的是，选项B“教学中有两门或两门以上的学科知识出现即为跨学科的教学”这种说法并异[x²(5)=21.648,p<0.001],其中，6-10年教龄教师群体的认同度最低(0.54±0.50)。这一结果反其二，不同学历的教师间也存在显著差异(x²(2)=7.857,p=0.0197,其中，专科学历教师认同度最高(0.69±0.46),本科学历教师次之(0.61±0.49),而研究生学历教师的认同度最低(0.56±0.50)。其中，小学教师的认同度最高(0.63±0.48),初中教师次之(0.59±0.49),高中教师的认同度最低(0.57±0.50)。这种认识上的学段差异和不同学段教师的学历水平相关，其此外，数据分析还发现，教师对跨学科内涵前认识与理解与其学校所在区选项A“能够培养学生综合思维和创新思维”作为第一选择的频数高达2437次，选项B“能够提高学生问题解决能力”作为第二选择的频数达到1797次，选项C“能够增进学生对相关问题的认识与理解”作为第三选择中的频数达到1298次，选择的倾向性表现显著。通过对于跨学科价值居于前三的组合占p<0.001]。具体而言，选项B(“跨学科教学实践”)的参与率达到60.04%,选项C(“跨学科教学研讨相比较而言，教师在选项A(“跨学科课程开发”)(30.27%)和选项D(“跨学科案例评选”)(27.93%)的参与率相对偏低，并且还有19.40%的教师反馈“尚未参与任何类型的跨学科实践活动”。通过对不同学段教师的数据进一步分析发现，选项人数占比最高的前两个选项也是B(“跨学科教学实践”)和C(“跨学科教学研讨会”),但是第三高的选项明显表现出学段之间的差异，具体而言，小学教师第三高的选项是并列A(“跨学科课程开发”)和D(“跨学科案例评选”),初中教师第三高的选项是D(“跨学科案例评选”),而高中教师第三高的选项是F(“尚未参加过任何跨学科实践活动”)。从这种学段上的差异可以看出，小学学段的跨学科实践是在生动活泼另外，针对选项F“尚未参加过任何跨学科实践活动”这一选项进行进一步的分析学科之间表现出差异，特别是物理、化学、生物和历史这4门学科的教师甚或超过25%。问卷中有关教师跨学科教学实践的具体做法是一道多选题，主要是询问教师在跨学科教学实践中教师选择认识占比的前三项分别是，选项A(“在本学科教学中尝试与其他学科进行知识点关联”)这种渗透式整合的实践最为普遍，选择人数占比达73.45%;其次是选项B(“运用相关学科方法解决本学科问题”),选择人数占比达到64.64%;再次是选项C(“基于综合主题组织讨论”),选择人数占比达到57.11%。这类做法多依托某一个学科进行拓展和跨界，同时又能保持本学科的主体性，教师往往3.跨学科教学实践过程中相关学科参与的活跃情况问卷有关教师跨学科教学实践的学科活跃度，设计的是一道多选题，主度存在显著差异[Q(19)=4965.437,p<0.001],呈现出明显的层次性特征。数据显示，高参与度学科(选择人数占比≥30%)是语文(49.77%)和道德与法治(3中等参与度学科(选择人数占比在15%-低参与度学科(选择人数占比≤15%)有劳动、物理、思想政治、心理健康、外4.教师跨学科实践的学校支持有关教师跨学科实践的学校支持，问卷主要设计了8个方面的具体做法让教师做符合程度的判断。-1、0、1和2,然后进行累积并取平均值。均值越高，则表示学校在促进教师跨学科实践方面所做的相然后再扩大范围，其选择的平均值达到0.835。其次是针对跨学科的教学实践予做法的平均值介于0.707到0.77之间。最后是进行评价和组织案例分享交流，这一系列措施的平均值介于0.676和0.698之间。这三种不同层次支持做法的普及程度表现出逐渐走低的态势，同时也反映出本研究尝试将选择“符合”或“非常符合”都计作1项，并根据统计出的项数总和再划分出4个等级，即小于2项为“待完善”,大于和等于2项但小于4项为“一般”,大于等于4项但小于6项为“较完善”,6项及以上为“完善”。接下来深入的分析发现，选择选项E(“目前还没有进行过真正有意义的跨学科教学尝试”)的教师比例与所在学校对于跨学科实践的支持程度存在显著相关。在跨学科针对教师跨学科实践的主要困难，问卷也是设计的是一道多选题。Cochran'sQ知识储备不足。61.26%的教师表示对跨学科涉及的相关学科知识掌握不够牢靠，也有56.39%的教师对除了认知局限，教师在跨学科教学中还面临着明显的能力短板。55.42%的教师表示难以在相关学2.教师跨学科实践的支持需求有关教师跨学科实践支持的需求，问卷设计的是一道多选题。Cochran'一是经验借鉴。75.70%的教师亟需可参阅、可复制的跨学科教学案例。二师反馈有知识局限，以致55.42%的教师在相关知识之间的关联上存在困难。因此除了有现成的经验可以借鉴之外，有针对性的能力培训也是不可或缺。数据显示75.73%的教师有系统性培训的需求。同时针对56.39%的教师反馈对跨学科的概念理解不深和比较模糊的现状，这种培训需要从认知到实践整体60.36%的教师强调资金支持的必要性，57.14%的教师期待协作平台搭建3.教师跨学科实践面临的主要挑战其一，专业支持不够。64.92%的教师强调缺乏到位的跨学科教学培训和指导。跨学科教学实践作学校未充分考虑课时弹性安排或团队协作机制构建。同时，也还有54.33%的教师指出跨学科教学实践1.教师跨学科能力发展的促进途径有关教师跨学科能力的发展途径，问卷设计的是一道限定型多选题，要求项。本研究采用适用于复杂问题优先排序和权重分配的层次分析法(AnalyticHierarchyProce不同途径对于跨学科能力发展的相对重要性，如表1所示。表1促进教师跨学项A.阅读B.听专家同行教学D.参加E.尝试G.践行H.开展I.参加A.阅读专业论文或著作1B.听专家讲座1111111I.参加案例评选1从表中数据可以清楚看出，促进教师跨学科能力发展其重要性居于第一层次教学”。教师通过这种途径在获得直接经验和智慧启发的同时，还可促进“自要性居第二层次的是选项D“参加教学研讨”和选项E“尝试教学实践”。通过这些途径，往往是思维符合实际情境的选择。重要性居第四层次的是选项F“承担教学展示”、选项G“践行教学改进”、选项H“开展项目/课题研究”以及选项I“参加案例评选”。这些途径都需要教师达到一定基础和水平之有关教师跨学科能力发展的阶段过程，问卷设计的是一道多选题，呈现了合”四种不同的符合程度分别分别赋值-2、-1、0、1和2,然后进行累积并取平均值。均值越高则表示教师认为该项的表述与实际情况的符合程度也越高。数据认同程度普遍较高，平均值都在1.0以上。对于“由不断扩大已知，到逐渐攻克未知，直至物化达成”三、基于数据分析结果的对策建议研究生学历教师和青年教师，特别是6-10年教龄教师，无论是在跨学科内涵的认识与理解还是对教师，特别是6-10年教龄的教师，逐渐褪去职初期的青涩，又尚未有“潜在的各