概念转变的认知过程及其教学实现

【摘要】概念转变涉及复杂的认知过程。整合概念学习和认知心理学的相关研究成果，可建立联，进而指向抽象程度更高、概括性更强、迁移价值更大的原理与观念，即所谓的“操作，涉及一系列紧密关联的心理要素[3][4],但是未阐明各认知操作的特点以及各心理要素的相互关“取代观”,揭示了新旧概念之间复杂且动态的共存与竞争关系，主张概念转变的本质是科学概念对前本文基于概念转变的“超越观”,整合概念学习和认知心理学研究成果，构建了概念转变的认知过程模型(图1)。该模型认为，概念转变的结果是科学概念超越前概念，在知识框架中确立主导地位，取构成概念转变的认知过程链，三者环环相扣、层层递进(图1实线路径)。控网络。知识框架、学习动机、元认知与认知活动深度交互，共同塑造概念学习的品质和结果(图1虚线路径)。概念转变认知过程模型有助于揭示概念转变在心理层面的困难，科学概念占主导错误理解二、基于认知过程链的概念转变难点解析大脑信息加工能力的有限性使得个体只能将少部分信息传递至工作记个突出问题制约着学生对概念关键特征的充分感知。注意失衡是感知环节的常见问题。各学科教学中，导致重要的概念信息丢失或被压缩。[7]167-169例如，教师在课件上同时呈现了概念的文字说明和快加工是概念学习的核心环节。在此过程中，个体通过提取已有的相关知识，度”,或者说“精细程度”,是决定记忆持久度和强度的根本。[8]精细加工以扩展必要细节和构建实质关联为核心特征，[9]使学生超越对科学概念的机械记忆与表面理解，形成细生“浅尝辄止”,对信息的加工停留在简单复述或依靠直觉的粗浅水平，那么学生在概念学习中的粗浅加工表现为概念细节不清和概念关联不足。部分学生在处理复杂的概念语，或没有“咬文嚼字”,未领悟词语隐含的深意；仅记住了概念的典型样例，忽碎片化加工和建立表面关联是粗浅加工的另一种显著表现。部分学生倾向于根前概念的自动化提取是阻碍科学概念确立主导地位的关键障碍。自动三、基于认知调控网的概念转变难点解析学生原有的知识相互关联，构成一个指导其观察和理解世界的知识须的具体领域知识，他们将难以进行有效的信息获取和加工。[10]194-195备的“专家型”学生往往能更敏锐地感知到“新手型”学生所注意不到的信息4][15],同时展现出更高的自我调控水平。[16]此外，概念转变也受学生的本体论而调节学生的注意力分配[19],同时影响着学生对加工策略的选择以及在加工过程元认知是对认知活动的监控和调节。本质上，概念转变是学生充分审视科学概念的干扰。[10]302-303神经科学研究表明，在问题解决中，成功提取科学概念导入环节必须使学生做好知识和动机的双重准备。设计先行组织者是帮助学生做好概念学习解时更有意识地关注植物生存环境、形态结构与功能优势的联系，实现对这一形成概念掌握的意向是高质量认知活动的必要前提。为此，教师需要促使外部激发的情境兴趣向由概念内在价值和认知挑战本身所驱动的、持续的内概念呈现环节的教学重点在于帮助学生精准识别概念的关键特征。概念的关键特征常隐藏在复杂如前所述，概念的精细加工以丰富细节和构建关联为核心。因此，概念教学的关键在于引导学生“为什么”“如何”等问题深入追问因果、机制、证据等，从而推动学生在概念表征中不断添加细节、关联要素，同时也促使学生突破直觉局限，检视思维过程，开展元认知调控。[27]离具体情境的表象，提炼概念的核心原理或问题模型。[13]55-57以“惯性强化概念提取的内省性需要加强学生对概念提取的元认知调控。要帮助学生实现根本的概念转变，概念教学不应该只短视地关注具体概念的知识组织和教学设计之中，能够使每个任务情境、每经过教学转化，大概念成为学生认识世界的“透镜”,使学生知晓采用怎样的正如埃里克森在“概念为本的教学”中所强调的“协同思考”,将具体概思考结合起来，能促成学生获得更有生产力显性一反思性教学是塑造学生学科本质观的有效方式。[28]在概提升学生的元认知能力能让概念转变的认知过程更为顺畅，从长远来看，这是学生自我更新知识概念的觉察与反思、对概念建构的内省与调节、对概念运用的“我提取的概念知识是否准确和完整”等元认知问题。除此之外，融合思维可视化技术(如概念图、思维导图)[1