小学教师人工智能素养校本研修策略研究-结题报告

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小学教师人工智能素养校本研修策略研究结题报告摘要小学教师的专业成长既依赖外部支持，更依赖学校内部常态化、贴近课堂的研修机制。人工智能技术加速进入小学教育教学场域，对教师的知识结构、教学方式与专业判断提出了新的要求，而校本研修作为小学教师最贴身、最经常的专业发展方式，正面临如何回应这一新要求的现实课题。本研究以云台市云溪县实验小学为主要研究基地，联合协作片区的5所小学，围绕“小学如何依托校本研修有效提升教师人工智能素养”这一问题展开。研究以《教师数字素养》教育行业标准为依据，将小学教师人工智能素养划分为人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度，综合运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、行动研究法与案例研究法，对6所小学的286名专任教师开展调查，回收有效问卷271份，并访谈教师28人、教研组长与教学管理人员11人。研究建构了“四级模块”校本研修课程纲要、“四环”研修活动流程和教研组“双轨并进”运行机制，配套开发了研修成果课堂转化的“三单”工具与研修微认证标准。经过两年实践，重点参与的118名教师素养总均分由3.02提升至3.64，能够独立设计人工智能融合课例的教师比例由11.3%提升至46.6%，累计开展校本研修活动52场、参与2160人次，研磨课例68节。研究认为，小学教师人工智能素养的提升不宜依赖零散的讲座式供给，而应把研修课程、研修活动与教研组运行机制贯通起来，以教学真实问题为起点，以课例研磨为中介，以课堂转化与反馈闭环为落脚点，同时引导教师理性看待技术的边界与伦理风险。关键词：小学教师；人工智能素养；校本研修；教研组运行机制；课堂转化；教师专业发展一、课题概述（一）研究缘起人工智能技术正在改变小学教学的内容组织方式与资源准备方式，也在悄然改变教师备课、上课、作业设计与学情分析的习惯。对于小学教师而言，这种变化既是机遇，也是压力。机遇在于，一些重复性、事务性的工作有可能得到分担，教师可以把更多精力放在学情研判与学生个别指导上；压力在于，教师需要重新理解技术的功能边界、重新判断哪些环节可以交给技术、哪些环节必须由人来做。云溪县实验小学是一所县城小学，专任教师132人，办学规模与教研基础在县域内处于中等偏上水平，但在前期调研中，课题组发现该校教师的人工智能应用呈现出明显的“两头热中间冷”：年轻教师有兴趣但缺少方法，年长教师有经验但存在顾虑，中间年龄段的教师则普遍反映“听过不少、用得不多”。学校每学期都会安排信息技术专题培训，但培训之后往往难以沉淀为课堂行为，教研组的常规活动也多以传达安排、统一进度为主，研究属性不足。这种“培训不断、转化不畅”的状态，促使课题组把关注点从“培训”转向“研修”，即从短时、外部的单向输入，转向扎根学校、依托教研组、面向课堂的持续改进过程。基于此，课题组以本校为主要基地，联合协作片区5所小学，探索一套适合小学实际的人工智能素养校本研修策略。（二）研究任务与完成情况开题时，课题组围绕“现状诊断—课程设计—活动与机制建构—课堂转化检验—总结提炼”的逻辑，确定了六项研究任务。两年来各项任务按计划推进并如期完成。在现状诊断方面，课题组编制了《小学教师人工智能素养调查问卷》与教师、教研组长两类访谈提纲，完成了覆盖6所小学271名教师的问卷调查和39人次深度访谈，形成了现状调研报告。在课程设计方面，课题组建构了“通识认知—工具应用—课堂融合—研究创新”四级模块研修课程纲要，开发研修专题18个、配套微课42节。在活动与机制建构方面，课题组设计了“问题诊断—任务学习—课例研磨—课堂转化”四环研修活动流程，确立了教研组“双轨并进”运行机制，编写了《教研组研修工作手册》。在课堂转化检验方面，课题组在本校9个教研组和3所协作学校开展两轮行动研究，重点观察教师118名，研磨课例68节，形成了课例集与转化工具。在总结提炼方面，课题组完成数据统计、成效分析与案例撰写，并组织了校内外推广。研究任务的完成情况如表1所示。表1研究任务与完成情况对照表序号开题确定的研究任务完成情况主要阶段成果1小学教师人工智能素养现状调研完成，覆盖6所小学、有效问卷271份现状调研报告2校本研修课程体系的设计完成，形成四级模块、18个专题、42节微课研修课程纲要3研修活动流程与教研组运行机制建构完成，形成四环流程与双轨机制活动设计模板、工作手册4研修成果课堂转化工具开发完成，形成“三单”工具与观察量表转化工具包5校本研修策略的实践检验与优化完成，两轮行动研究，研磨课例68节课例集与检验数据报告6研修微认证与成效评价机制建设完成，形成4类微认证标准微认证标准、评价报告二、研究背景与问题提出（一）政策要求与现实需求国家层面对教师人工智能素养与校本研修均有明确部署。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施国家教育数字化战略，强调以数字技术支撑教育高质量发展，对教师运用智能技术改进教学提出了具体要求。《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求加强教师人工智能相关培训，推动教师把人工智能教育融入教育教学全过程，并明确要求避免技术应用的形式化与盲目化。《教师数字素养》教育行业标准从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个方面界定了教师素养内涵，为素养提升提供了基本遵循。与此同时，教育部相关文件反复强调校本教研在教师专业发展中的基础性作用，要求把教研活动做实、做出研究味。这些要求指向同一个方向：教师的素养提升必须落到学校日常的教研与教学之中。但从现实看，政策要求与小学的实际状况之间仍存在落差。课题组在本校及协作片区的走访显示，教师年均参加人工智能相关培训约8学时，其中三分之二以上为集中讲授，教师听完之后缺少跟进练习与个别指导；能够独立设计人工智能融合课例的教师占比不足八分之一；教研组的活动仍以布置任务、统一进度为主，围绕技术如何进入课堂的研讨明显不足。政策的“应然”要求与校本研修的“实然”状态之间存在明显张力，这构成了本研究的问题起点。（二）拟解决的核心问题本研究拟解决三个核心问题。第一，小学教师人工智能素养的真实水平与研修需求是什么。这一问题意在摸清底数，弄清教师在五个维度上的相对强弱，以及不同教龄、职称、学科的教师在需求上的差异，从而避免研修内容“一锅煮”。第二，校本研修应当提供怎样的课程与活动，才能真正回应教师的实际需要。这一问题意在摆脱“讲座＋听了就完”的路径依赖，把研修内容组织成有层次、有序列、可选择的课程，把研修活动设计成有任务、有研磨、有产出的过程。第三，如何使研修成果真正进入课堂，并使这种进入成为教研组的常态。这一问题意在解决研修与教学“两张皮”的痼疾，通过教研组运行机制的建设，把一次性的研修产出转化为可持续的课堂改进。（三）国内外研究现状围绕本研究主题，已有研究大致可归为三条线索。第一条是人工智能素养内涵与框架研究。国内外学者在数字素养、信息素养的基础上逐步形成共识，认为人工智能素养不仅包含技术知识与操作技能，还包含对技术的批判性理解、伦理意识与社会责任；面向教师时，研究者普遍强调素养应与教育教学情境紧密结合，服务于教学改进与学生发展。第二条是教师专业发展与校本研修研究。已有研究认为，教师的学习具有经验导向与问题导向特征，嵌入式、伴随式的专业支持比脱产式培训更贴近教师的真实需要；校本研修的价值在于把学习与工作统一起来，而教研组作为最基层的专业组织，其运行状态直接决定研修的质量。学习共同体理论进一步指出，教师专业成长既依赖个体反思，也依赖同伴之间的持续对话。第三条是技术应用与课堂转化的研究。相关研究指出，技术能否进入课堂，取决于教师对技术有用性的判断、对操作难度的感知以及学校是否提供持续支持，而教师在使用中的真实困惑往往只有在课堂情境中才能暴露和解决。总体而言，已有研究为本研究提供了框架基础与方法借鉴，但仍存在两点不足：一是面向小学这一学段、聚焦校本研修组织方式的研究相对薄弱，多数成果停留在单次培训设计层面，对研修课程、研修活动与教研组机制的整体贯通缺乏系统探讨；二是对研修成果如何转化为课堂行为的路径关注不够，转化环节的障碍与支持条件缺少具体的实证描述。这正是本研究的切入点。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标本研究的总目标是：立足小学的实际条件与教师专业发展需要，揭示小学教师人工智能素养的水平结构与研修需求，建构并检验一套以校本研修为载体、以教研组为依托、以课堂转化为落点的小学教师人工智能素养提升策略，为同类小学提供可操作、可复制的实践方案。具体目标包括四个方面：一是编制适合小学教师的调查工具，形成对6所小学271名教师素养现状与研修需求的准确画像；二是建构“四级模块”校本研修课程纲要与“四环”研修活动流程，形成可用的课程与活动设计；三是确立教研组“双轨并进”运行机制与研修微认证标准，使研修走向常态；四是检验研修策略对教师素养与课堂行为的影响，形成课例集、研究报告等成果并加以推广。（二）研究内容本研究包含四项内容。第一，小学教师人工智能素养现状与研修需求调研。依据《教师数字素养》教育行业标准，将教师人工智能素养划分为五个维度，编制36题的调查问卷，在6所小学发放问卷286份，回收有效问卷271份，同时访谈教师28人和教研组长、教学管理人员11人，运用统计分析与主题编码方法，描绘教师素养的水平与结构，识别研修需求的分层特征，为课程设计提供依据。第二，校本研修课程体系的设计。针对调研中反映的“内容零散、层次不清”问题，研究把研修内容组织为通识认知、工具应用、课堂融合、研究创新四个模块，明确每个模块的目标、专题构成、学时安排与考核方式，形成研修课程纲要与配套微课。第三，研修活动流程与教研组运行机制的建构。设计“问题诊断—任务学习—课例研磨—课堂转化”四环活动流程，明确每一环的操作要领与产出要求；同时确立学科教研组与人工智能研修工作坊“双轨并进”的运行机制，设计轮值领研、问题清单、过程留痕、阶段小结等规则。第四，研修成果课堂转化的路径与检验。开发研修任务单、课堂应用单与成效反馈单“三单”工具，建立课堂观察与反馈闭环，通过两轮行动研究检验研修策略对教师素养与课堂行为的影响，形成课例集与检验数据报告。（三）研究方法本研究综合运用五种方法。文献研究法用于梳理人工智能素养框架、教师专业发展理论与校本研修的相关成果，形成不少于两万字的文献综述笔记，为课程设计与机制建构提供依据。问卷调查法用于现状诊断与效果检验，编制《小学教师人工智能素养调查问卷》，共五个维度、36道题目，采用五点计分，先在48名教师中开展预调研并删改题目3道，正式调研回收有效问卷271份，效果检验阶段配对有效样本118份，数据使用统计软件进行信效度检验、描述统计、差异检验与相关分析。访谈法用于了解教师的真实体验与需求，对28名教师和11名教研组长、教学管理人员进行半结构化访谈，每次约30至40分钟，访谈文本经主题编码后与问卷数据相互印证。行动研究法用于研修策略的实践检验，课题组与教研组教师共同开展“计划—行动—观察—反思”循环，两轮行动研究共研磨课例68节。案例研究法用于呈现典型经验，选取两个教研组和两名教师进行深入跟踪，形成完整的案例叙述。（四）理论依据本研究的理论依据主要有三方面。一是成人学习理论。在职教师的学习具有自我导向、经验导向与问题导向的特点，学习动机与工作情境紧密相连。这一理论提示，小学教师的研修内容应紧扣其教学中的真实问题，采用任务化、伴随式、可即时应用的方式，而非脱离情境的系统讲授。二是学习共同体与校本研修理论。教师的专业成长是情境化、社会化的过程，既依赖个体反思，也依赖同伴之间的对话与支持；教研组是学校内部最稳定的专业组织，其运行质量决定研修能否从偶发活动走向常态机制。这为本研究强调教研组运行机制提供了依据。三是技术采纳与课堂转化的相关认识。技术的有效使用受感知有用性、感知易用性与组织支持条件的影响，而技术从知晓到进入课堂之间存在“最后一公里”。据此，本研究主张以低门槛工具切入、以课例研磨作为中介环节、以课堂可见收益维持教师使用意愿，同时客观看待技术的局限，提醒教师关注生成内容的准确性、学生数据的安全与使用中的责任归属，避免形成对技术的过度依赖。四、研究过程（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的核心任务是把研究方向转化为可操作的研究方案，并完成组织、工具与制度的前期准备。课题组在2027年1月召开第一次全体会议，明确研究边界：聚焦小学阶段、聚焦校本研修的组织方式，着力解决研修课程、研修活动与教研组机制三者如何贯通的问题，不涉及学生人工智能素养的培养，也不做城乡或校际之间的横向比较，以避免研究目标发散。会议确定以云溪县实验小学为主要研究基地，并商定联合协作片区的5所小学，使样本既能反映本校的校本研修实践，又具备一定的片区代表性。随后，课题组走访了6所拟合作学校，与各校教学管理人员沟通研究意图，确定由本校教务部门统筹、各协作学校指定1名联络教师的组织架构。在工具准备上，课题组依据《教师数字素养》教育行业标准并结合小学实际，编制了《小学教师人工智能素养调查问卷》初稿，共设人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度、36道题目，采用五点计分。2月下旬，课题组在48名教师中开展预调研，根据作答反馈删改表述不清、指向重复的题目3道，形成正式问卷。同时编制了面向教师和教研组长、教学管理人员的两份半结构化访谈提纲。在制度准备上，课题组与本校9个学科教研组逐一沟通，商定把研究嵌入常态教研活动，坚持“不额外增加书面材料、不占用整块课务时间”的原则，把研修安排与学期教研计划对接。3月下旬，课题组完成工具核定与调研工作安排表，明确各校发放与回收的时间节点与责任人。本阶段共召开研讨会议5次，形成《研究实施方案》《调查工具（初稿）》和《协作学校合作意向书》等阶段成果。遇到的主要问题是部分教师把研究理解为“又要多做事”，课题组通过明确“研修即教研、成果即课例”的定位逐步消除了顾虑。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段完成了数据的采集与分析，形成了教师素养现状与研修需求的画像。课题组在6所小学发放问卷286份，回收有效问卷271份，有效回收率为94.8%。样本中，本校教师128人，占47.2%；协作片区小学教师143人，占52.8%。教龄方面，5年及以下42人，占15.5%；6至15年96人，占35.4%；16至25年89人，占32.8%；26年及以上44人，占16.2%。职称方面，二级教师68人，一级教师137人，高级教师66人。样本的基本分布如表2所示。表2调研样本分布与基本情况表（N=271）项目类别人数占比学校类型实验小学（本校）12847.2%学校类型协作片区小学14352.8%教龄5年及以下4215.5%教龄6至15年9635.4%教龄16至25年8932.8%教龄26年及以上4416.2%职称二级教师6825.1%职称一级教师13750.6%职称高级教师6624.4%任教学科语文9635.4%任教学科数学7929.2%任教学科英语3814.0%任教学科其他学科5821.4%信度检验显示，总量表Cronbach'sα系数为0.918，五个分维度的α系数介于0.806至0.889之间，结构效度检验的KMO值为0.891，说明工具有良好的信效度。描述统计结果如表3所示。表3小学教师人工智能素养现状（前测）五维度描述统计表（N=271）维度题项数均值标准差薄弱题项占比人工智能意识73.390.7221.8%人工智能知识与技能82.810.7944.6%人工智能应用82.680.8451.3%人工智能伦理与社会责任73.140.7029.7%专业发展62.880.7638.4%总体362.980.76—结果表明，小学教师的人工智能素养总体处于中等水平，五个维度中“人工智能应用”得分最低，“人工智能知识与技能”次之，“人工智能意识”相对最高，呈现“认可度高、操作水平低、课堂应用更弱”的结构特征。差异分析显示，6至15年教龄教师在知识与技能、应用两个维度上的得分略高于其他群体；高级职称教师与二级教师在总体得分上差异不显著，但在“人工智能伦理与社会责任”维度上，高级职称教师的得分相对更高，说明教龄与经验对伦理判断有一定正向作用。担任教研组长的教师在各维度上的得分普遍高于非组长教师，这提示校本研修的组织者本身就是重要的资源。对28名教师的访谈印证了问卷结果，教师反映的问题集中在“不知道在教学哪个环节用”“用起来怕耽误进度”“出了问题没人教”，并普遍希望研修“能直接对着课来”。对11名教研组长与教学管理人员的访谈则反映出更深层的问题：教研组活动长期以布置任务、统一进度为主，围绕教学问题的研究性研讨不足；教师之间存在“怕显得不会”的心理，公开表达困惑的意愿不高；学校层面虽有心推进，但缺少稳定可用的课程与活动抓手。综合问卷与访谈，课题组将校本研修的现实症结概括为“三多三少”，即专题讲座多、课例研磨少；集中听众多、个别指导少；过程材料多、课堂应用少，并把“课程零散、活动浅表、机制偏弱、转化不畅”确定为研修策略改进的四个着力点。本阶段共完成数据分析报告1份，召开诊断研讨会2次，形成《小学教师人工智能素养现状与研修需求调研报告》。（三）方案建构/工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段的任务是把调研发现转化为可操作的研修方案。针对“课程零散、活动浅表、机制偏弱、转化不畅”四个着力点，课题组经过反复研讨，形成了三项核心设计。第一项是“四级模块”校本研修课程纲要。课题组把研修内容组织为通识认知、工具应用、课堂融合、研究创新四个模块：通识认知模块解决“是什么、边界在哪里”的问题，重点讲清人工智能的基本原理、能力边界与伦理要求；工具应用模块解决“会不会用”的问题，围绕备课资源准备、作业与练习设计、学情与错题分析三个场景组织专题；课堂融合模块解决“怎样进入课堂”的问题，围绕导入、探究、练习、评价等教学环节设计应用方式；研究创新模块解决“能不能自己研究”的问题，引导教研组围绕技术应用中的问题开展小课题研究。四个模块共设18个研修专题，配套开发微课42节，学时安排上依次递进，教师可依据自身起点选择进入的模块。第二项是“四环”研修活动流程，即“问题诊断—任务学习—课例研磨—课堂转化”，明确了每一环的操作要领与产出要求：问题诊断环节由教研组汇集教学中的真实问题形成问题清单；任务学习环节围绕问题设计研修任务并配套学习资源；课例研磨环节以同课异构、观课议课的方式检验研修任务；课堂转化环节要求教师在自班课堂中实际使用并留下应用记录。第三项是教研组“双轨并进”运行机制，即学科教研组承担常规教学问题研究，人工智能研修工作坊承担跨学科的主题研修，两轨之间通过问题清单共享、课例互荐和成果互通衔接。课题组编写了《教研组研修工作手册》，明确轮值领研、问题清单、过程留痕、阶段小结等规则，使研修组的活动有章可循。在方案论证中，课题组特别强调人工智能应用的边界：研修中反复提示教师，工具生成的内容必须经过审核后方可用于教学，涉及学生个人信息的数据不得输入外部工具，教师始终是教学决策的责任主体。本阶段共召开方案论证会3次，邀请县内教研人员提出修改意见11条，形成《小学教师人工智能素养校本研修课程纲要（试行）》《“四环”研修活动设计模板》和《教研组研修工作手册》等阶段成果。遇到的主要困难是部分专题内容偏深，课题组通过在小范围内试讲、逐条降低理解难度进行了调整。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段是研究的核心环节，分两轮行动研究推进。第一轮行动研究于2027年12月至2028年3月在本校5个教研组以及1所协作学校试点，重点观察教师48名。课题组按“四环”流程每月组织一次主题研修，研修任务由教研组轮值领研人主持，任务成果在两周内进入课堂并留下应用记录。试点中发现三个问题：一是问题清单的提炼过于宽泛，如“怎样用人工智能提高教学质量”这类命题难以转化为具体任务，课题组随即提供了“问题聚焦卡”，引导教研组把问题缩小到某一课、某一环节；二是部分教师在课例研磨中只做旁观者，课题组据此明确了“人人有一节课、人人有一次发言”的基本要求；三是课堂应用记录流于形式，课题组把“三单”工具简化为一张课堂应用单，减少填写负担。第二轮行动研究于2028年4月至8月扩展至本校9个教研组和3所协作学校，重点观察教师增至118名，在总结第一轮经验的基础上，增加了跨学科研修工作坊的比重，并在研修评价上引入微认证。两轮行动研究共研磨课例68节。校本研修活动开展情况如表4所示。表4校本研修活动开展情况表活动形态场次参与人次主要形式产生的资源专题研修工作坊10520集中讲授＋现场实作研修专题18个、微课42节教研组主题研修22880组内轮值领研研修活动设计22份课例研磨与观课议课14532同课异构＋课后议课课例68节跨学科研修工作坊6228主题工作坊跨学科课例12节合计522160——实践检验期间，课题组通过前后测、课堂观察与研修记录持续收集数据。课堂观察显示，教师在备课端使用智能工具的频次提高较快，而把技术用于课堂环节的比例在前期增长较慢，部分课例仍停留在“教师用、学生看”的层面。为此，课题组在第二轮中增设了“课堂融合”专题，引导教师设计让学生参与的任务，如借助智能工具开展小组探究与作品互评，同时强调不能为用而用，技术使用必须服务于教学目标。教师反映的问题集中在两点：一是研修时段与教学高峰存在冲突，个别教师难以按时参加；二是生成的素材与本校学情、教材版本不完全契合，需要较多再加工。针对第一点，课题组把部分集中研修调整为录播回看与组内异步研讨；针对第二点，在任务设计中增加了“结合本班学情再加工”的明确要求，并把再加工过程纳入课例研磨的议课内容。两轮之间课题组召开了中期复盘会，邀请各教研组交流经验，据此对课程模块的学时比例作了调整，适当压缩通识认知模块、扩充课堂融合模块。本阶段形成《实践检验数据分析报告》《小学教师人工智能融合课例集》等成果，并完成前后测配对数据118份。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是对两年研究进行系统梳理、凝练与提升。课题组首先完成了全部数据的复核与统计，对118份配对样本进行前后测对比分析，对39人次访谈文本进行主题编码，对68节课例按学科与环节分类整理。在此基础上，课题组召开成果凝练研讨会5次，围绕“校本研修为何能够带来素养变化”“教研组机制如何维持研修常态”两个问题深入讨论，提炼出若干规律性认识，如研修课程需要层次化供给、研修活动需要以课例为中介、教研组需要从任务布置转向问题研究、成果转化需要预设转化点并配套反馈。课题组还邀请县教研室与教师发展中心的研究人员对成果进行评议，根据意见对课程纲要与工作手册进行修订，形成正式版《小学教师人工智能素养校本研修策略》。本阶段遇到的主要问题是如何界定成果的适用边界。课题组经过讨论认为，“四级模块”课程纲要与“四环”流程对教研基础较好的县城小学适配性较强，对教研力量薄弱、同学科教师人数偏少的学校需要做简化处理，因此在正式文本中明确了适用前提与简化建议。在成果凝练之外，课题组着重反思了研修策略发挥作用的条件，梳理出三个前提：学校愿意把研修纳入常态教研计划并提供时间弹性；教研组内至少有一名愿意先行尝试的骨干教师；学校具备基本的终端与网络条件。课题组把这三个前提写入正式文本，提醒使用者在借鉴前先行评估自身条件。同时，课题组对两年的研究资料进行系统归档，包括问卷原始数据、访谈转写文本、研修活动记录、课堂观察记录与课例材料，形成了完整的证据链。本阶段共形成研究报告1份、修订后的研修策略文本1份、课程纲要1份、工作手册1份、课例集1册、典型案例2个，为成果推广奠定了基础。五、研究成果（一）认识性成果第一，小学教师人工智能素养校本研修的有效性取决于课程、活动与机制三者的耦合，单靠课程供给或单次活动难以产生持续效果。研究发现，教师素养的变化并非由某一个环节单独带动：课程解决“学什么”的问题，活动解决“怎么学、怎么用”的问题，教研组机制则解决“能不能长期做下去”的问题。三者之中，机制往往最容易被忽视，却恰恰决定了研修能否从偶发行为变成常态安排。只把课程资源下发到教师手中，缺少组内的研磨与支持，资源很容易被搁置；只组织活动而缺少课程序列，则容易出现内容重复、深度不足的现象。这一认识提示，校本研修的设计应从整体出发，把三者作为相互支撑的系统来看待。第二，教研组是校本研修落到实处的组织支点，其运行方式需要从“任务布置”转向“问题研究”。调研显示，教研组的常规活动长期以传达安排、统一进度为主，研究属性不足，教师在组内也很少公开表达困惑。研究通过设置问题清单、轮值领研和课例研磨等环节，把教研组的活动重心引导到教学问题的共同研究上。实践表明，当教师发现自己提的问题被认真对待、并在同伴帮助下得到部分解决时，参与意愿会明显提高。教研组的价值不只在行政事务的落地，更在于为教师提供一个可以放心暴露困难的对话空间。第三，研修成果向课堂的转化存在“最后一公里”，转化需要预设转化点、嵌入课例研磨并配套反馈闭环。研究中一个反复出现的现象是，教师在研修中理解了某种应用方式，回到自己的课堂却用不起来。分析发现，转化不畅的原因既有对学情适配的顾虑，也有教学进度压力与操作不熟练的影响。因此，研修设计必须在任务阶段就明确“这节课准备在哪个环节用、用什么方式用”，在课例研磨阶段检验这种设想是否可行，在课堂应用之后收集学生的真实反应并作出调整。把转化作为研修的应有环节而非附加任务，是提高研修实效的关键。（二）操作性成果第一，“四级模块”小学教师人工智能素养校本研修课程纲要。该纲要按通识认知、工具应用、课堂融合、研究创新四个模块组织研修内容，共设18个研修专题、42节配套微课，并明确了每一模块的目标定位、选题范围、学时安排与考核方式。教师可按自身起点选择进入的模块，教研组可依据学期教学任务选择专题组合。课程纲要的要素构成如表5所示。表5“四级模块”校本研修课程纲要要素表模块目标定位专题数建议学时主要研修形式产出要求通识认知理解基本原理与能力边界56专题讲座＋案例研讨学习笔记与边界认识清单工具应用掌握备课与作业等场景操作58现场实作＋同伴互助可用的备课或作业设计1份课堂融合把技术用到教学环节中510同课异构＋观课议课人工智能融合课例1节研究创新围绕应用问题开展小课题研究36教研组主题研修小课题研究报告1份第二，“四环”校本研修活动流程与活动设计模板。“四环”即问题诊断、任务学习、课例研磨、课堂转化，每一环都配有操作要领、责任分工与产出要求，并附活动设计模板。问题诊断环节产出问题清单，任务学习环节产出研修任务单，课例研磨环节形成议课记录，课堂转化环节提交课堂应用单与成效反馈单，四环首尾相接，构成一个可持续循环的活动链条。该流程可直接供教研组按学期排入教研计划使用。第三，教研组“双轨并进”运行机制与《教研组研修工作手册》。机制文本明确了学科教研组与人工智能研修工作坊的分工与衔接方式，设计了轮值领研、问题清单、资源共享、过程留痕、阶段小结五条运行规则，并对手册的使用作了说明。两年间，该机制在本校9个教研组稳定运行，累计产生研修活动设计22份、问题清单46份，为小学把人工智能研修纳入常态教研提供了组织样本。第四，研修成果课堂转化“三单”工具、融合课例集与研修微认证标准。“三单”即研修任务单、课堂应用单与成效反馈单，分别对应研修前、研修中与研修后三个阶段，帮助教师把学习内容与课堂行为对应起来；课例集收录两轮行动研究研磨的课例68节，按学科与教学环节分类编排，每节课例包含目标、技术使用环节、学生活动与课后反思；微认证标准设置“智能备课能手”“智能作业设计师”“融合课执教人”“研修领研人”四类，以任务证据为依据申请，替代笼统的考核方式，使研修成效可见、可累积。（三）实践成效总述从整体看，本研究形成了从“现状诊断”到“课程设计”“活动与机制建构”再到“课堂转化检验”的完整链条，产出的课程纲要、活动流程、运行机制、转化工具与课例资源相互配套，具备较强的可操作性。参与教师的素养水平获得明显提升，教研组的研究氛围有所增强，教师在课堂中使用技术的方式由“教师演示”逐步向“学生参与”延伸。就覆盖面而言，研究直接服务6所小学、271名专任教师，重点观察118名教师，形成研修专题18个、微课42节、课例68节，累计开展校本研修活动52场、参与2160人次。在价值判断上，课题组始终以“教师是否真的会用、课堂是否真的改变”为标准，既看到技术带来的便利，也不回避其局限，并持续引导教师关注内容准确性、数据安全与责任归属等边界与伦理问题。（四）成果的应用与推广研究成果先后在本校9个教研组、协作片区小学应用，并通过县级教研活动向其他小学辐射，具体情况如表6所示。表6研究成果应用与推广情况表推广形式场次或范围参与对象主要反馈校内教研组应用9个教研组132名专任教师流程清晰、便于常态开展协作片区联合研修6所小学教师271名课程模块可迁移县级专题交流3场小学教师及教研人员420人次机制与工具有借鉴价值课例与资源分享校本资源库开放片区小学教师课例可直接参考在推广过程中，课题组坚持“提供支持而非增加负担”的原则，向使用者说明策略的适用条件，提醒其结合本校教研基础作出调整。反馈显示，“四级模块”课程纲要与“四环”活动流程因结构清晰、便于排入教研计划而受到欢迎，课例集与“三单”工具则因“拿来就能用”而获得较高使用率。也有教师提出，部分专题的示范素材与本班学情差距较大，需要自行改造；还有学校反映，若教研组内缺少先行尝试的骨干，活动容易停留于形式。这些意见提示，成果推广需保留再加工的空间，并应以教师自愿参与和实际受益为前提。课题组同时提醒，脱离教师意愿的强制推广只会增加形式上的材料，难以带来课堂的真实变化。六、研究成效分析（一）教师层面的变化教师层面的变化是本研究最直接的效果体现。课题组对重点参与的教师进行了前后测，剔除无效与不配对样本后，配对有效样本为118份。前后测对比结果如表7所示。表7小学教师人工智能素养前后测对比表（N=118）维度前测均值后测均值提升幅度效应量Cohen'sd人工智能意识3.453.99+0.540.96人工智能知识与技能2.893.55+0.661.17人工智能应用2.763.50+0.741.29人工智能伦理与社会责任3.213.71+0.500.87专业发展2.943.56+0.621.08总体3.023.64+0.621.14统计结果显示，五个维度的后测均值均显著高于前测，总体效应量达到1.14，属于较大效应。其中“人工智能应用”维度提升幅度最大，印证了以课堂转化为落点的研修取向是有效的。从行为指标看，能够独立设计人工智能融合课例的教师比例由11.3%提升至46.6%；每周使用智能工具三次以上的教师比例由15.4%提升至62.7%；在课堂中安排学生使用智能工具完成任务的比例由6.8%提升至39.0%。访谈中教师反映的变化集中在三个方面：一是“敢用了”，从担心出错、怕耽误进度，到愿意在常态课中试用；二是“会挑了”，能够根据教学目标与学情判断工具生成内容是否可用；三是“有分寸了”，在使用中开始主动关注数据安全与内容来源。也有教师坦诚指出，部分工具生成的素材仍需较多修改，技术无法替代教师对学情的把握与对学生的情感投入，这一认识本身即是素养提升的表现。从群体差异看，26年及以上教龄教师的提升幅度略低于年轻教师，但在“课堂融合”相关题项上的提升并不小，说明提供贴身支持后，教龄并非不可逾越的障碍；小学科教师的提升相对集中在工具应用维度，反映出其对资源准备类工具的需求更为迫切。值得注意的是，仍有少数教师两年中变化有限，其共同特征是参与研修的主动性较弱、所在教研组的研究氛围相对淡薄，这提示素养提升既取决于研修设计，也取决于个体的参与意愿与教研组的支持强度。从参与投入看，教师平均每周用于研修学习与操作的时间约为四十分钟，明显低于传统集中培训所需的整块时间，与校本研修“嵌入日常”的设计初衷相符；同时，教师在同一学期内参与的研修活动频次由前期的平均两次提高到五次左右，投入时间的总量虽有所增加，但单位时间的使用效率明显改善，这一变化比单纯延长研修时间更值得关注。（二）教研组与课堂层面的变化教研组层面的变化是本研究较为独特的成效。研究启动前，本校多数教研组的活动以传达教学安排、统一进度为主，围绕教学问题展开的研究性研讨明显不足，教师在组内也很少主动暴露困惑。研究实施后，教研组逐步建立问题清单制度，把教师的日常困惑汇集起来，选择其中的共性问题作为研修主题。两轮行动研究期间，各教研组围绕“如何用工具设计分层练习”“如何借助学情分析改进讲评课”“如何在小组探究中引入智能工具”等主题开展了持续研讨，累计形成研修活动设计22份、问题清单46份。教研组的活动形态也从“一人讲、众人听”转变为“轮值领研、人人参与”，轮值领研人需要在活动前准备任务、活动中组织研讨、活动后整理成果，角色从被动的参与者变为主动的组织者。教师之间的互助关系明显增强，一名教师在访谈中说，过去遇到技术上不会的地方只能自己琢磨，现在“组里有人一起试、一起改”。课堂层面的变化同样可见：课堂观察记录显示，教师使用智能工具辅助教学的频次稳步提高，更重要的是使用方式发生了变化，由最初把工具用于课前准备、课上只作演示，逐步转向把工具交给学生使用，安排学生完成资料整理、作品生成与同伴互评等任务。学校教务部门在一次阶段性检查中发现，参与研究的教师在教案中写明“技术使用环节及其必要性”的比例由研究初期的不足两成提高到六成以上，这说明技术使用正在从随意尝试走向有意设计。与此同时，课题组也注意到一些需要警惕的现象：个别教师为了体现“融合”而在课上加入与技术无关的演示环节，反而挤占了学生思考的时间；个别课例过于依赖生成的现成素材，学生缺少自主加工与表达的机会。课题组据此在议课中增加了“技术使用的必要性追问”，引导教师回答“这个环节不用技术行不行、用了之后学生多获得了什么”，并把这作为课例研磨的固定议题。（三）学校与区域层面的变化在学校层面，人工智能素养研修已纳入本校学期教研工作计划，成为教研组活动的常规内容，学校在时间安排、场地设备与资源库建设上提供了力所能及的支持，并把研修情况纳入教研组学期考核。学校还依托本研究形成了校本资源库，把课程纲要、微课、课例与“三单”工具分类归档，供教师按需取用。教学管理人员反映，教师主动讨论技术应用的场景有所增多，教师会上关于“这课怎么上更好”的讨论逐渐取代了单纯的进度通报。在区域层面，本研究形成的课程纲要、活动流程与教研组运行机制被纳入协作片区的教研安排，并向县域内其他小学辐射，为同类学校开展人工智能素养校本研修提供了可参照的经验。需要说明的是，学校与区域层面的变化受到原有教研基础与保障条件的影响，各校推进程度并不均衡。回访发现，变化较快的学校往往具备两个共同点：一是教学管理人员愿意在时间与设备上给予实际支持，二是校内至少有一两个愿意先试先行的教研组。相反，若把研修仅仅当作一项需要留痕的任务，活动就容易流于形式。这一对比说明，校本研修的成效取决于学校层面的组织承接，仅有优质的课程与流程而缺少组织支撑，效果难以持续。从资源使用的角度看，本校校本资源库的访问记录显示，课程纲要与课例资源的取用集中在学期初与教研活动前后，呈现明显的“任务驱动”特征，这说明资源的价值只有在具体研修任务中被激活才能充分体现，单纯堆积资源并无意义。（四）典型案例案例一：一个教研组从“布置任务”走向“研究问题”。本校四年级语文教研组共有6名教师，教龄跨度从4年到27年。研究启动之初，该组的教研活动以统一进度、传达安排为主，每学期仅有的几次专题研讨也常常由组长讲、其他人听。课题组进入后，没有要求该组立刻开展复杂的研究，而是从一张问题清单开始：请每位教师写出最近两周教学中最想解决的一个问题。收集到的11条问题中，有7条指向同一个困惑，即学生阅读理解的答题停留在表层，缺少文本依据。教研组于是把这一问题确定为学期研修主题，并按“四环”流程展开：先由两名教师围绕同一篇课文进行同课异构，一名教师用常规方式设计，另一名教师借助智能工具生成不同层级的阅读任务并加以改造；随后全组观课、议课，比较两种设计下学生的回答质量；最后每位教师在自己班中试用其中一种设计并提交课堂应用单。第一次同课异构时，使用工具的教师准备充分但课上节奏偏乱，学生反而来不及深入思考，全组在议课中坦率地指出了这一问题，并共同调整了任务呈现方式，把生成的多个任务删减为两个核心问题。第二轮实施后，课堂上学生主动引用文本作答的比例明显增加。一学期下来，该组形成研修活动设计5份、课例4节，组内教师从“不好意思提问”变为“争着说问题”。组长在阶段小结中写道，最大的变化是教研活动“终于有了研究的样子”。这个案例说明，教研组的转型不必从宏大的课题起步，从一张真实的问题清单开始，配合课例研磨，就能逐步培育出研究氛围。案例二：一名中年教师把技术用进了常态课。王老师是一所协作片区小学的数学教师，43岁，教龄21年，长期担任高年级数学教学。研究初期，王老师对人工智能工具持审慎态度，认为“课堂时间紧，弄这些花架子没用”，也不愿意在同伴面前展示自己的不熟练。课题组没有要求其系统学习，而是为其安排本组一名年轻教师结对，从最具体的一件事入手：用智能工具设计一组分层练习，再由王老师依据本班学情挑选、修改。第一次尝试时，王老师花了不少时间核对题目难度，还把两道超出本班进度的题目删去。她发现，经过筛选的分层练习确实让不同水平的学生都有事可做，课堂上的“等待时间”缩短了。此后，王老师开始把工具用于错题归因与讲评课设计，并尝试在小组合作环节让学生参照工具提供的思路互相讲解。半年后的一次课堂观察中，王老师用一个课时完成了原本需要两个课时的讲评任务，还留出时间进行个别辅导。前测中，王老师的素养总均分为2.71，后测提升到3.58。她在访谈中说：“原来觉得是额外负担，用顺了才发现省下来的时间是真的。”反思这一转变，关键在于起步门槛足够低、支持足够贴身，使技术的可见收益先于学习成本出现。课题组同时提醒，王老师在初期也曾直接沿用工具生成的讲评顺序，与学生的实际错误分布不一致，正是在同伴提醒下逐步养成了先看学情、再定方案的判断习惯。这说明，技能提升与伦理引导需要同步进行，教师的专业判断始终是不可替代的核心。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限本研究的局限首先体现在样本范围上。研究以云溪县实验小学为主要基地，联合协作片区5所小学，虽然兼顾了本校与片区学校，但总体仍属同一县域、同一文化环境，学校教研基础相对较好，结论向教研力量薄弱或办学规模差异较大的学校推广时需保持审慎。不同地区的小学在师资结构、教研传统与管理方式上存在差异，本研究所建构的课程纲要、活动流程与运行机制能否同样适用，尚需更多样本的验证。其次是研究周期的限制。两年时间对于教师素养的持续变化而言并不算长，本研究观察到的明显效果主要集中在参与积极、教研组氛围较好的教师身上，而对于起点较低、参与相对被动的教师，变化幅度有限，长期效果有待跟踪。再次是数据来源的局限。前后测主要依赖教师自评，自评数据不可避免地会受到社会赞许效应的影响，尽管研究辅以课堂观察、课例分析与访谈进行交叉印证，但客观行为数据的比重仍然不足。此外，研究中对研修活动“次数与参与人次”的统计较为完备，而对研修过程中教师思维变化的细致刻画还不够充分。（二）尚未解决的问题研究过程中，若干问题未能得到充分解决。第一，教研组运行机制的可持续性仍有隐患。机制的有效运转在一定程度上依赖轮值领研人的额外投入与课题组的组织推动，一旦外部推动减弱，研修活动的频次与深度可能回落，如何把机制内化为学校教研的稳定制度，尚未找到成熟答案。第二，研修投入与教师素养提升、课堂质量改善、学生发展之间的因果链条尚不清晰。研究观察到教师使用行为增加与部分课堂形态的改变，但缺乏长周期、多指标的严谨证据说明这些变化在多大程度上转化为学生学习效果。第三，分层研修的精细化程度不足。研究按起点提供了模块选择，但对不同学科、不同教