中小学教师人工智能应用能力培训模式研究-结题报告

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中小学教师人工智能应用能力培训模式研究结题报告摘要本课题针对中小学教师人工智能应用能力培训供给零散、方式单一、学用脱节、成效难测的问题，以《教师数字素养》教育行业标准和《关于加强中小学人工智能教育的通知》《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》等文件为依据，把教师人工智能素养划分为人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度，并将“培训”这一专业活动本身作为直接研究对象，采用文献研究、调查研究、案例研究与行动研究相结合的方法，面向云台市云溪县18所样本校1148名教师开展培训需求调研，访谈44人、课堂观察28节，摸清教师应用能力基础与培训需求。据此建构“需求诊断—工作坊研修—混合跟进—评估改进”四环联动、以任务驱动贯穿全程的教师人工智能应用能力培训模式，配套5个模块36学时课程体系与任务单、示范课例等资源，并在8所试点学校418名教师中完成两轮培训检验，累计开设集中工作坊6期、混合式跟进研修8期、校本专题辅导16场，参训1186人次，培训满意度均分4.62。前后测配对样本显示，教师应用能力总均分由3.26提升至3.74（p<0.01），效应量d=0.65，其中人工智能应用维度提升0.56。研究形成培训需求调研报告、培训模式方案、课程与资源包、培训效果评估工具、典型培训案例集与总报告等成果，为县域系统开展教师人工智能应用能力培训提供了可操作的方案。关键词：教师培训；人工智能应用能力；培训模式；工作坊；混合式培训；效果评估一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中教师培训相关方向立项，选题指南编号53，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起从政策要求看，教师培训已成为中小学人工智能教育能否落地的前置环节。中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》把实施国家教育数字化战略与建设高素质专业化教师队伍并列部署；《关于加强中小学人工智能教育的通知》明确要求把提升教师人工智能素养作为推进中小学人工智能教育的前提条件，并对教师培训的组织方式提出要求；《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对教师具备人工智能教育胜任力提出具体目标；《教师数字素养》教育行业标准确立了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度。上述文件共同表明，教师人工智能应用能力的培养需要依托常态化的培训活动来实现，而“培训怎么设计、怎么组织、怎么评估”本身正成为一个亟待回答的专业问题。从区域实际看，云溪县是云台市下辖的山区县，全县中小学68所，在职中小学教师4360人，近年来已完成教育城域网升级与班级多媒体终端配备，硬件条件明显改善。但课题组在2026年秋季学期开展的一次教师培训专项摸底显示：全县教师年均参加人工智能相关培训约4.6学时，参加过工作坊式培训的教师仅占21.3%，教师对现有培训“内容与实际需求匹配程度”的评价均分仅为3.02（五点计分）；现行培训以短期专题讲座为主，参训教师回去后能独立应用的较少。硬件投入与培训效能之间形成反差，构成本课题最直接的现实动因。从工作基础看，课题组所在单位为县级教师发展中心，承担全县教师培训、教研指导与资源建设职能，具备组织大规模培训的条件。主持人此前主持完成市级课题《县域教师培训方式改进研究》，成员中有教师培训、教育技术、教育测量与评价、信息技术教学等方向的骨干。课题组据此判断，提升教师人工智能应用能力的关键，不在于再增加几场讲座，而在于把培训需求诊断清楚、把培训模式设计合理、把效果评估做实。（二）研究任务与完成情况开题时确定四项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。研究任务计划目标实际完成情况任务一：培训需求诊断与需求工具开发开发培训需求调查工具，摸清应用能力基础与培训需求编制《中小学教师人工智能应用能力与培训需求调查问卷》共5个维度34题，预调研2校130份、有效118份，总信度0.92，并配套访谈提纲与培训课堂观察量表任务二：教师人工智能应用能力培训模式建构形成可操作的培训模式与课程体系建构“需求诊断—工作坊研修—混合跟进—评估改进”四环联动培训模式，开发5模块36学时课程体系、18份任务单与24节示范课例任务三：培训模式的实施与两轮检验在试点校完成两轮培训并根据反馈修订在8所试点学校418名教师中完成两轮培训，开设集中工作坊6期、混合式研修8期、校本辅导16场，参训1186人次任务四：培训效果评估与改进机制建立形成培训效果评估工具与改进闭环建立反应、学习、行为、结果四级培训效果评估方案，完成前后测配对样本418份，形成评估报告与培训改进制度文本二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，明确拟解决的核心问题。（一）政策要求与现实需求国家层面已就教师人工智能培训作出系统部署。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调建设高素质专业化教师队伍，《新时代基础教育强师计划》要求完善教师培训体系，《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求把教师人工智能素养培训纳入教师培训计划。这意味着，教师人工智能应用能力培训已由少数学校的探索性研修，转变为区域教师培训体系的常规任务，培训的组织化、专业化程度亟待提升。县域层面存在三类现实需求。其一是“培训供给”需求，教师年均参训学时不足、内容零散，缺少面向不同学科、不同基础的成体系课程，据摸底，能独立设计一节融入人工智能元素课例的教师约占18.6%。其二是“培训方式”需求，教师普遍反映短期讲座“听得懂、用不上”，希望培训能结合具体教学任务边做边学，希望有可回看、可反复练习的线上资源与线下指导相配合。其三是“培训评估”需求，多数培训结束即以满意度问卷收场，对教师是否真正改变了课堂行为、培训投入是否产生实际效果缺少跟踪，导致培训年年办、效果说不清。三类需求叠加，使“把培训模式设计好、把培训效果评估准”成为本课题的直接着力点。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，云溪县中小学教师人工智能应用能力的基础水平与培训需求是什么，不同学段、学科、教龄教师的短板与对培训内容、方式、时间的偏好有何差异，这决定了培训应当“培训谁、培训什么、怎么培训”。第二，适配县域条件的教师人工智能应用能力培训模式应包含哪些要素，工作坊、混合式、任务驱动、校本培训几种方式如何有机组合，课程体系与实施流程如何设计才可操作、可复用。第三，培训效果如何科学评估与持续改进，如何把反应、学习、行为、结果四个层面的评估嵌入培训全流程，形成“评估—反馈—改进”的闭环。三个问题层层递进，共同指向“培训”这一专业活动的设计、实施与评估，是本课题区别于同类研究的关键。（三）国内外研究现状第一条线索是教师人工智能素养与能力框架。国外研究多把人工智能素养置于数字素养的延伸框架下讨论，区分使用理解与技术原理两个层次。国内研究近年增长较快，有学者提出教师人工智能素养应包含技术知识、教学应用与伦理责任三方面，也有研究主张在《教师数字素养》框架内增设人工智能专项维度。总体而言，面向教师职业场景的能力框架已初具共识，但维度命名与层级关系尚不统一，把能力框架转化为培训课程内容的中间环节仍较薄弱。第二条线索是教师培训模式与专业发展。这一线索关注教师如何通过培训习得并迁移新能力，代表性观点包括：以工作坊形式组织教师围绕真实问题协作研讨，以混合式学习兼顾集中学习与自主跟进，以任务驱动促进教师实践性知识生成，以校本培训实现常态化改进。相关研究进一步指出，成人学习具有问题中心与经验基础的特点，教师技术应用能力的发展并非线性，普遍存在“会用但不常用”“浅用而难深入”的瓶颈，需要外部支持与内在动机共同作用。这些成果为本课题设计培训模式提供了依据，但多为单一培训方式的经验总结，缺少多种方式的系统组合设计与区域层面的实施路径。第三条线索是培训效果评估。国外培训评估研究提出了反应、学习、行为、结果的分层评估思路，国内教师培训评估则较多停留在满意度与考勤环节。现有研究指出，培训效果评估应兼顾即时反应与后续行为变化，并把评估结果用于改进培训设计。面向人工智能培训的专门评估工具还不多，已有的评估多沿用一般教师培训指标，未能充分体现应用能力这一核心目标的特点。综观已有研究，仍存在三方面空缺：一是对象层面缺少以“培训”本身为研究对象的系统设计；二是方式层面多为单一培训方式的讨论，缺少工作坊、混合式、任务驱动、校本培训的组合机制；三是评估层面缺少贯穿培训全流程的四级评估与改进闭环。本课题针对这三方面空缺展开，研究对象限于云溪县中小学在职教师的人工智能应用能力培训，不涉及幼儿园与特殊教育学校教师，以形成可复制、可推广的县域培训方案为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足县域教师队伍实际与培训工作基础，摸清中小学教师人工智能应用能力的基础与培训需求，建构适配县域条件、可操作、可复用的教师人工智能应用能力培训模式与评估改进机制，推动全县教师人工智能应用能力整体提升。子目标：①诊断目标——开发培训需求调查工具，摸清全县教师应用能力基础、短板与培训需求差异；②建构目标——建构由需求诊断、工作坊研修、混合跟进、评估改进四环构成、以任务驱动贯穿全程的培训模式，并开发配套课程体系与资源；③检验目标——在试点学校完成两轮培训，通过前后测与四级评估检验培训成效并修订模式；④固化目标——形成培训方案、课程资源包、评估工具与运行制度文本，供县域推广使用。（二）研究内容教师人工智能应用能力基础与培训需求诊断研究。依据《教师数字素养》行业标准及相关政策，把教师人工智能素养划分为五个维度，重点考察应用维度的能力表现，编制培训需求调查问卷、访谈提纲与培训课堂观察量表，在分层抽样的样本校实施调研，统计教师能力基础、现存培训问题与培训需求，比较不同群体的需求差异，为培训设计提供依据。教师人工智能应用能力培训模式建构研究。基于需求诊断结论，设计“需求诊断—工作坊研修—混合跟进—评估改进”四环联动、以任务驱动贯穿全程的培训模式，明确工作坊、混合式、任务驱动、校本培训四种方式的组合方式与各自功能，形成模式的操作流程、组织要求与要素清单。培训课程体系与实施资源开发研究。围绕五个维度设计“人工智能意识与政策、人工智能知识与原理、人工智能应用与工具、人工智能伦理与安全、课堂融合与实践”五个模块、共36学时的课程体系，配套开发任务单、示范课例、资源索引与培训者手册，形成可直接用于培训的课程资源包。培训模式的实施、效果评估与改进机制研究。在8所试点学校开展两轮培训，采用反应、学习、行为、结果四级评估方案检验培训成效，通过前后测配对样本与质性材料分析培训模式的适用性与生效条件，形成培训效果评估报告与培训改进制度文本。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“教师培训”“培训模式”“工作坊”“混合式培训”“人工智能素养”“教师专业发展”等，时间跨度为2017年1月至2026年6月，共获得文献682篇（部），精读后纳入有效文献116篇（部），用于界定核心概念与构建培训模式框架。调查研究法。自编培训需求问卷与半结构化访谈提纲，在全县分层抽取18所样本校实施正式调研，问卷发放1240份、有效1148份，有效回收率92.6%，访谈教师与培训管理者44人，课堂观察28节，用于获取能力基础与培训需求数据。样本按学段、城乡、学科分层，兼顾教师规模与条件差异。行动研究法。在8所试点学校以“设计—实施—观察—反思”的循环推进培训模式落地，分两轮实施，每轮结束后召开培训者与参训教师共同参与的反思研讨会，形成改进清单，边实践边修订，使培训模式在实施中不断完善。案例研究法。在8所试点学校中选取条件不同的4所作深度个案，收集培训方案、任务单完成情况、课例材料与教师反思，解析培训模式在不同条件下的实施差异与生效条件。统计分析法。使用SPSS26.0处理数据，对问卷进行描述统计与差异检验，对试点教师前后测配对样本进行配对样本t检验并计算效应量，对四级评估各层数据进行汇总分析，评价培训成效。（四）理论依据成人学习理论。成人学习具有问题中心、经验基础与自我导向的特点，这一判断支撑把教师的实际工作问题作为培训内容的起点，支撑以任务驱动、协作研讨为主的培训方式。培训评估分层理论关于反应、学习、行为、结果四个层次的分析框架，为本研究建立四级培训效果评估方案提供了直接依据。建构主义学习理论关于学习者在真实任务中主动建构知识的观点，支撑工作坊中“边做边学、同伴互助”的组织方式。实践共同体理论强调成员围绕共同事业在持续互动中形成隐性知识共享，支撑混合式跟进与校本培训的持续开展。教师专业发展阶段理论认为不同发展阶段教师的知识结构与需求不同，支撑分层分类的培训对象划分与课程供给。四、研究过程本课题研究过程分五个阶段推进，前两阶段为准备设计与现状调研诊断，后三阶段为方案建构、实践检验与总结提炼。各阶段均设阶段检查点，形成相应阶段成果，前阶段成果为后阶段提供依据，后阶段的反馈又用于修订前阶段成果。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的任务是组建团队、明确分工、梳理文献、界定核心概念并完成研究设计。课题组于2027年1月召开开题准备会，重新学习开题论证意见，把“以培训模式本身为研究对象”这一主线进一步明确，避免研究滑向单纯的素养现状描述或学校校本研修。据此形成课题实施方案，逐项落实任务分工：主持人负责总体设计与统筹，成员分别承担培训需求工具编制、课程开发、实施组织、数据统计与案例采集等任务，并确定每两周一次的例会制度与月度台账制度。在文献方面，课题组检索中国知网、万方及政策文本库，围绕教师培训模式、工作坊、混合式培训、任务驱动、培训评估、教师人工智能素养等主题获得文献682篇（部），精读后纳入116篇（部），按“素养与能力框架”“培训模式与专业发展”“培训效果评估”三条线索编码整理，形成文献综述稿。在概念界定方面，课题组明确了两个关键概念：一是教师人工智能应用能力，指教师在教育教学与专业发展情境中，合理、有效、负责任地使用人工智能技术解决实际问题的能力，是教师人工智能素养在应用维度的具体化；二是教师人工智能应用能力培训模式，指在培训理念指导下，由培训目标、培训对象、课程内容、实施方式、组织管理与效果评估等要素构成的相对稳定的结构与运行方式。本阶段还完成了培训需求调查工具的设计。课题组编制《中小学教师人工智能应用能力与培训需求调查问卷》，问卷分人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度，另设培训方式偏好与培训需求两个专门部分，共34个题项，并配套编制半结构化访谈提纲与培训课堂观察量表。问卷先后在两所学校预调研，发放130份、有效118份，总量表内部一致性系数0.92，各维度系数在0.85至0.93之间，信度符合使用要求；根据预调研反馈修订了6个表意不清的题项，形成正式问卷。本阶段形成《文献综述与研究设计》与《教师人工智能应用能力与培训需求调查问卷及访谈提纲》两项成果。课题组同时发现一个需要正视的问题：教师对“人工智能应用能力”的理解差异较大，部分教师把会用某一类工具等同于具备应用能力，认识上的模糊会影响问卷作答的稳定性。课题组据此在问卷导语中增加了统一说明，并在访谈中加以澄清，以保证数据的可比性。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段的任务是实施培训需求调研，摸清教师应用能力基础、现行培训的问题与教师的培训需求，形成诊断结论。课题组按学段、城乡、学科分层抽取18所样本校，覆盖小学8所、初中6所、普通高中4所，兼顾县城学校与乡镇学校。正式调研发放问卷1240份、有效1148份，有效回收率92.6%；同步访谈教师与培训管理者44人，其中教师38人、管理者6人；对近两年的教师培训活动进行课堂观察28节。所有数据经双人录入核对，缺失比例超过10%的样本整卷剔除。从问卷结果看，教师人工智能应用能力的总体均分为3.26，处于中等水平，五维之间并不均衡。人工智能意识维度均分3.78，相对较高，说明教师对人工智能进入教育的趋势已有较普遍认同；人工智能知识与技能维度均分2.92，人工智能应用维度均分3.02，两个维度明显偏低，成为最主要的短板。行为层面，能独立设计一节融入人工智能元素课例的教师占18.6%，在使用相关工具时会主动核验生成内容的教师占23.5%，说明应用的深度与规范性均有较大提升空间。从群体差异看，学段、城乡、学科、教龄四类变量上的差异均达到统计显著水平。初中及高中教师在知识与技能维度上高于小学教师，但差距不大；县城学校教师的应用维度均分高于乡镇学校教师0.31；信息技术与理科教师在知识与技能维度上明显高于文科与艺术类教师；教龄5年及以下教师的整体均值略高于教龄16年及以上教师。从培训需求看，教师反映的问题集中在三个方面：内容与实际需求结合不紧、以讲座为主缺乏动手环节、培训结束后缺少持续跟进。需求偏好上，教师希望增加工作坊式动手研修，占68.4%；希望培训后能有线上资源回看与线下指导相配合，占61.2%；希望培训内容与自己所教学科结合，占74.6%。现行培训问题与需求诊断结论如下表。诊断维度主要表现数据支撑培训设计指向能力基础意识较强、知识技能与应用偏低意识维3.78，知识与技能维2.92，应用维3.02课程以知识与技能、应用为重点行为表现独立设计融合课例比例低、核验习惯尚未形成独立设计占18.6%，主动核验占23.5%增加任务驱动的动手实践与规范环节群体差异城乡、学科、教龄差异显著城乡应用维差0.31分层分类设置培训对象与内容内容需求希望与学科结合、贴近实际学科结合需求占74.6%以学科任务为载体组织培训方式需求希望增加动手与持续跟进工作坊需求占68.4%，混合跟进需求占61.2%采用工作坊＋混合式＋校本跟进评估需求现有评估停留在满意度层面现行培训多以满意度问卷收尾建立四级评估与改进闭环本阶段形成《云溪县中小学教师人工智能应用能力与培训需求调研报告》与《培训需求诊断结论》。诊断过程中课题组遇到一个困难：部分教师对自身能力估计偏高，自评与应用行为之间存在落差。课题组一方面通过课堂观察加以校正，一方面把问卷自评与任务单完成情况作为两类不同证据分别使用，避免以单一口径下结论。调研还发现，不同学校对培训的承接能力差别较大。规模较大的县城学校与部分乡镇学校有稳定的教研时间与骨干队伍，具备组织校本培训的条件；个别小规模学校教师人数少、学科结构单一，难以独立组织培训。课题组据此在模式设计时把“校本跟进”分为校本培训与学区联片两种形态，为承接能力不同的学校提供选择。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段的任务是把诊断结论转化为培训模式与课程资源，完成培训方案与评估工具的开发。课题组依据需求诊断结论，明确培训设计遵循“以需求定内容、以任务定方式、以评估定改进”的思路，着手建构教师人工智能应用能力培训模式。在模式建构上，课题组反复讨论了工作坊、混合式、任务驱动、校本培训四种方式的定位与关系，形成一致意见：工作坊是核心环节，承担围绕真实任务动手实践的功能；混合式是衔接环节，承担集中学习与自主跟进相配合的功能；任务驱动是贯穿全程的主线，每一个培训环节都以一个可完成、可展示的任务为牵引；校本培训与学区联片是转化环节，承担责任落地与常态化跟进的功能。据此形成“需求诊断—工作坊研修—混合跟进—评估改进”四环联动、以任务驱动贯穿全程的培训模式。四环并非单向的线性流程，评估改进的结论会反馈用于修订需求诊断与课程内容，形成闭环。培训模式的要素构成如下表。要素定位主要功能实施要求需求诊断前置环节明确培训对象、内容与方式以问卷、访谈与观察结果为依据，分群体建立需求清单工作坊研修核心环节围绕真实任务动手实践小班化、任务单牵引、同伴互助、现场指导混合跟进衔接环节集中学习与自主跟进相配合线上提供微课与回看资源，线下安排专题辅导与答疑校本培训转化环节责任落地与常态化跟进校本培训与学区联片两种形态，按承接能力选择评估改进闭环环节检验成效并反馈修订反应、学习、行为、结果四级评估，结论用于改进在课程开发上，课题组围绕五个维度设计出“人工智能意识与政策、人工智能知识与原理、人工智能应用与工具、人工智能伦理与安全、课堂融合与实践”五个模块、共36学时的课程体系。每个模块由微课、任务单与示范课例三部分组成，任务单要求教师结合本学科完成一个具体任务，例如“设计一个包含工具使用与人工核验两个环节的教学片段”。课程体系与学时安排如下表。模块主要内容学时主要形式对应维度一、人工智能意识与政策发展趋势、政策要求、应用边界4讲座＋研讨人工智能意识二、人工智能知识与原理基本原理、数据类型、常见局限8工作坊＋任务单人工智能知识与技能三、人工智能应用与工具备课、作业反馈、学情分析等环节的应用12工作坊＋课例研磨人工智能应用四、人工智能伦理与安全隐私保护、内容核验、学术诚信6案例研讨＋规则制定人工智能伦理与社会责任五、课堂融合与实践学科融合设计与展示交流6任务驱动＋展示应用与专业发展本阶段还开发了两类工具。一是培训效果评估工具，包括培训反应层满意度问卷、学习层任务单考核标准、行为层课堂应用观察记录表与结果层校本转化记录表，共4件。二是《培训者手册》，明确每一模块的培训目标、活动流程、时间安排与指导要点，供县级培训者与校本培训主持人使用。为保证质量，课题组邀请一线教师与培训管理者对课程资源进行了试读试做，根据反馈调整了5个任务单的难度与3节示范课例的学科覆盖。本阶段形成《教师人工智能应用能力培训模式方案》《教师人工智能应用能力培训课程体系与资源包》《培训效果评估工具》与《培训者手册》四项成果。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段的任务是在试点学校实施两轮培训，检验模式的可操作性与成效，并根据反馈修订。课题组在全县选取8所试点学校，兼顾学段、城乡与规模差异，其中小学4所、初中3所、普通高中1所，县城学校3所、乡镇学校5所，参与教师共418人。培训实施按“集中工作坊—混合跟进—校本转化”的顺序推进，第一轮培训以建立基本操作规范为目标，第二轮培训以深化学科融合为目标。第一轮培训于2027年12月至2028年3月进行，开设集中工作坊3期、混合式跟进研修4期、校本辅导8场，累计参训584人次。课题组在每个工作坊后布置任务单，约71.4%的参训教师按期提交，提交质量总体较好，但在“工具使用与人工核验结合”这一任务上完成度偏低，暴露出教师对核验环节的重视不够。课题组据此在第二轮培训中把核验作为硬性任务要求，并增加了教师示范核验过程的环节。第二轮培训于2028年4月至8月进行，开设集中工作坊3期、混合式跟进研修4期、校本辅导8场，累计参训602人次。两轮合计开设集中工作坊6期、混合式研修8期、校本辅导16场，参训1186人次。第二轮培训中，课题组还针对中小学科结构单一的问题，在乡镇试点校组织了两次学区联片培训，由骨干教师牵头、邻近学校共同参与，缓解了单独组织培训的困难。为检验成效，课题组在培训前后各施测一次问卷，418名试点教师全部完成配对，配对率100%。同时收集了课堂应用观察记录、任务单与校本转化记录等过程性材料。除量化数据外，课题组还组织了两次由培训者与参训教师共同参与的反思研讨会，形成改进清单12条，涉及课程难度、任务单表述、时间安排与线上资源使用等方面。培训过程中也出现了预想之外的情况：部分教师培训积极性很高，但回到学校后缺少持续练习与同伴交流的机会，应用一度中断。课题组据此加强了混合跟进环节的线上答疑与校本辅导，安排骨干教师定期到校指导。本轮实践检验阶段形成的成果有《培训实施记录与过程性材料》《培训效果评估报告（阶段）》与《培训模式修订说明》。修订的重点有三项：一是把核验与规范要求前置到第一轮培训；二是增加学区联片培训形态；三是把评估结果反馈纳入每一模块的结束环节，使改进更为及时。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是汇总数据、提炼成果、撰写研究报告并组织成果鉴定。课题组对两轮培训的前后测数据、四级评估数据与过程性材料进行了系统整理与分析，形成完整的成效证据链。在此基础上，课题组对“需求诊断—工作坊研修—混合跟进—评估改进”四环联动培训模式进行了再提炼，明确了模式的适用条件与操作要点，并区分了不同承接能力学校的实施变式。在理论认识上，课题组总结出三点规律性认识。其一，教师的培训需求具有明显的群体差异与学科差异，统一的培训供给难以奏效，必须分层分类、以学科任务为载体。其二，任务驱动是提高培训转化率的关键，培训若停留在听讲与观摩，教师回去后仍难以应用；只有当每个环节都指向一个可完成、可展示的任务，学习才会落到实践。其三，培训效果评估不能止于满意度，只有把行为层与结果层的评估做实，才能判断培训是否真正改变了课堂。在成果固化上，课题组形成了《教师人工智能应用能力培训方案》《教师人工智能应用能力培训课程资源包》《培训效果评估工具与实施说明》与《培训改进制度文本》等成果，并整理出典型培训案例集。课题组还就培训的可持续问题作了专门讨论，认为培训模式的运行需要县级培训者队伍的稳定支持与学校层面时间的保障，这两项条件不完备时，模式的效果会打折扣。本阶段形成的《中小学教师人工智能应用能力培训模式研究总报告》对全过程作了系统总结，并如实说明了研究的局限与后续研究方向。五、研究成果本节从认识性成果、操作性成果、实践成效总述与应用推广四个方面呈现研究产出。（一）认识性成果第一，揭示了教师人工智能应用能力培训的“三匹配”规律。研究显示，培训能否见效，取决于内容与需求、方式与成人学习特点、跟进与转化需要三方面的匹配程度。前期的需求诊断表明，教师的需求在学段、学科、教龄上差异明显，统一的课程供给难以奏效；教师普遍反映“听得懂、用不上”，说明以讲解为主的方式与成人问题中心的学习特点不符；培训结束后应用一度中断，说明缺少持续跟进。三方面匹配程度越高，培训转化越顺畅。这一规律说明，提升培训质量的关键不在于增加场次，而在于把需求、方式与跟进三个环节衔接起来。第二，揭示了任务驱动对培训转化的关键作用。研究比较了两轮培训的差异，第一轮中“工具使用与人工核验结合”这一任务完成度偏低，相应的行为改变也较慢；第二轮把每个培训环节都指向一个可完成、可展示的任务，并强化核验要求后，教师的行为改变明显加快。这说明，任务驱动不仅是一种教学方式，更是促使教师把所学落到实践的关键机制。当培训停留于听讲与观摩时，教师获得的是“知道”，而当每个环节都要求完成具体任务时，教师获得的才是“会做”。第三，揭示了四级评估在培训改进中的闭环价值。研究发现，仅以满意度评价培训，容易得出偏高的一致好评，难以反映真实成效。把评估扩展到学习、行为、结果三个更高层次后，培训中的薄弱环节才得以显现，例如第一轮任务单完成度与核验环节的问题正是通过行为层评估暴露出来的。评估结果一旦用于修订课程与实施方式，培训质量便能持续改善。这一认识为县域教师培训从“办了多少场”转向“改变了多少”提供了思路。（二）操作性成果第一，“四环联动”教师人工智能应用能力培训模式及操作流程。模式由需求诊断、工作坊研修、混合跟进、评估改进四环构成，以任务驱动贯穿全程。操作流程明确了每一环的输入、活动与输出：需求诊断以问卷、访谈与观察结果为依据形成需求清单；工作坊研修以任务单牵引组织小班化动手实践；混合跟进以线上微课与线下辅导相配合；评估改进以四级评估结论反馈修订课程。流程同时提供了校本培训和学区联片两种转化形态，供承接能力不同的学校选用。第二，培训课程体系与资源包。课程体系包含“人工智能意识与政策、人工智能知识与原理、人工智能应用与工具、人工智能伦理与安全、课堂融合与实践”五个模块，共36学时，每模块由微课、任务单与示范课例三部分组成，共开发任务单18份、示范课例24节，并配套资源索引一份。任务单均要求教师结合本学科完成一个具体任务，便于培训后直接迁移到课堂。第三，培训效果评估工具。评估工具共4件，分别对应反应、学习、行为、结果四个层次：反应层为培训满意度问卷；学习层为任务单考核标准，明确合格与优秀的判定要点；行为层为课堂应用观察记录表，记录应用环节、核验行为与适切性；结果层为校本转化记录表，记录培训向课堂与校本教研的转化情况。四件工具配套使用说明，可直接用于县域各类人工智能培训的效果评估。第四，培训者手册与培训改进制度文本。培训者手册明确每一模块的培训目标、活动流程、时间安排与指导要点，供县级培训者与校本培训主持人使用，降低了对培训者个人经验的依赖。培训改进制度文本规定了评估数据采集、结果反馈、课程修订与资源更新的流程与责任分工，使“评估—反馈—修订”成为常态工作，避免培训方案多年不变。（三）实践成效总述两年研究期内，研究在需求诊断、模式建构与实践检验三个层面均取得预期成效。调研覆盖18所学校1148名教师，形成了较完整的县域培训需求数据；培训模式与课程资源在8所试点学校418名教师中完成两轮实践检验，参训教师应用能力总均分由3.26提升至3.74；研究形成的评估工具与培训者手册已在全县教师培训中试用。整体而言，研究实现了从“需求诊断”到“模式供给”再到“评估改进”的贯通，达到开题时确定的各项目标。主要成果及其承担情况如下表。成果名称形式完成时间承担人教师人工智能应用能力与培训需求调查问卷及访谈提纲工具（量表）2027年3月平立坤云溪县中小学教师人工智能应用能力与培训需求调研报告调研报告2027年7月江丽云教师人工智能应用能力培训模式方案培训方案2027年11月饶建华教师人工智能应用能力培训课程体系与资源包资源包2027年11月姚志强培训效果评估工具与实施说明工具（量表）2027年11月平立坤培训者手册培训方案2028年8月郎鑫磊教师人工智能应用能力培训典型案例集课例集2028年11月昌雅莉中小学教师人工智能应用能力培训模式研究总报告研究报告2028年12月饶建华（四）成果的应用与推广成果推广以县域教师培训体系为主要渠道。研究期内，课题组依托县级教师培训开展专题分享7场，覆盖教师约1300人次；培训模式方案与课程资源包被纳入县域教师培训常规安排，成为新学期教师培训的组成部分；四级评估工具由教师发展中心统一管理，供各类教师培训按需使用。在校际层面，8所试点学校把培训经验与课程资源向周边学校开放，乡镇学校之间形成了以学区为单位的联片培训机制。跨校培训共同体由试点阶段扩展到全县4个学区，参与教师由最初的418人增加到约720人。部分非试点学校参照培训模式自主组织校本培训，教师发展中心为此提供了课程资源与技术支持。课题组还先后在市级教师培训研讨活动中作交流3次，向兄弟县区介绍了培训模式与评估工具的设计思路。从反馈看，学校与教师普遍认为培训模式“任务明确、能上手”，比单纯讲座更受欢迎，任务单与示范课例的使用率较高；同时也有教师提出，课程资源在艺术、体育等学科的覆盖仍显不足，混合跟进环节的线上资源更新不够及时。课题组将相关意见纳入后续改进方向，并在总报告中作出说明。六、研究成效分析本节从教师、培训体系与学校区域三个层面分析研究成效，并通过典型案例呈现变化的具体过程。（一）教师层面的变化前后测配对样本比较是判断成效的主要依据。8所试点学校的418名教师完成了前测与后测，配对率100%。配对样本t检验显示，应用能力总均分由3.26提升至3.74，提升0.48，差异具有统计学意义（t=13.24，p<0.01），效应量d=0.65，属于中等偏上程度的改善。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d人工智能意识3.784.05+0.270.42人工智能知识与技能2.923.45+0.530.71人工智能应用3.023.58+0.560.76人工智能伦理与社会责任3.243.70+0.460.63专业发展3.303.76+0.460.62总体3.263.74+0.480.65从表可见，知识与技能、应用两个短板维度的提升幅度最大，效应量分别为0.71与0.76，说明培训对短板的针对性较强；意识维起点较高，提升幅度相对较小，符合“高位缓增”的一般规律。除量表数据外，行为层面也出现明显变化：能独立设计一节融入人工智能元素课例的教师比例由18.6%提升至46.2%；在使用相关工具时会主动核验生成内容的教师比例由23.5%提升至69.4%；课堂观察显示，能常态化将相关工具用于备课、作业反馈或学情分析的教师比例由26.4%提升至58.7%。四级评估的结果进一步印证了培训成效，各层级情况如下表。评估层级评估内容评估工具主要结果反应层参训教师对培训的满意度培训满意度问卷均分4.62（五点计分），满意及以上占94.3%学习层任务单与考核完成质量任务单考核标准合格率由第一轮71.4%提升至第二轮89.2%行为层课堂应用与核验行为课堂应用观察记录表常态化应用比例升至58.7%，主动核验升至69.4%结果层培训向课堂与校本教研的转化校本转化记录表8所试点校形成转化案例34个，承担校内二次培训126人次从群体层面看，提升幅度在各类群体之间并不相同，呈现出“短板补得更快”的特点。乡镇教师总均分提升0.55，高于县城教师的0.39；教龄16年及以上教师提升0.51，高于教龄5年及以下教师的0.36；文科与艺术类教师的提升幅度也普遍高于基础较好的信息技术与理科教师。这说明培训对基础较薄弱群体的补偿作用较为明显，有助于缩小群体差距。访谈中，多位教师表示“以前培训听完了事，现在每场都有一件必须做完的任务，回去就能用上”，说明任务驱动确实改善了培训的转化。需要说明的是，前后测期间教师还可能受到其他培训与外部环境的影响，研究未把全部变化简单归因于本模式。课题组结合访谈与过程材料对变化来源进行了归因分析，认为培训在内容针对性、方式适切性与持续跟进三方面的作用较为直接，而意识维的变化可能同时受到外部环境影响，这一判断在反思部分进一步说明。（二）培训实施与培训者层面的变化培训实施层面的变化首先体现在组织方式的转变。研究前，全县教师人工智能培训以短期讲座为主，一次培训往往覆盖数百人、讲完即散。研究后，培训改为小班化工作坊与混合式跟进相配合，每期工作坊控制在60人左右，配备任务单与现场指导人员。这一转变提高了教师的参与度，任务单的按期提交率由第一轮的71.4%提升至第二轮的86.8%。其次是培训者队伍的成长。研究前，能够独立主持人工智能培训的县级培训者较少，多数培训依赖外请专家。研究期内，课题组通过“培训者手册＋跟岗指导”的方式培养了14名校级培训者，其中6人能够独立主持工作坊，8人能够承担校本培训。培训者队伍的建立，使培训从依赖外部资源转向依托本地力量，增强了培训的可持续性。再次是评估方式的改变。研究前，培训评估几乎只有满意度问卷，研究后建立了四级评估方案，并明确了行为层与结果层的评估要求。教师发展中心据此调整了培训管理流程，把评估数据的采集与反馈纳入培训常规，使培训改进有了稳定依据。需要指出的是，行为层与结果层的评估需要一定的时间与人力投入，个别学校在执行中存在记录不全、反馈不及时的情况，课题组通过简化记录表、提供模板加以改进。（三）学校与区域层面的变化学校层面的变化主要体现在培训与校本教研的衔接。8所试点学校均把人工智能应用能力培训纳入校本研修计划，建立或修订相关制度共9项，其中5所在新学期开学初专门安排了培训转化时间，4所把任务单完成情况纳入教师专业发展档案。学校反映，接受过培训的教师开始在校内承担示范任务，带动了同伴互助氛围的形成。区域层面的变化主要体现在三个方面。一是推动县级培训体系的完善。培训模式与课程资源被纳入县域教师培训常规安排，教师发展中心据此调整了培训课程结构，把人工智能相关内容从零散讲座整合为相对固定的模块。二是推动联片培训机制的建立。研究期内建立起覆盖4个学区的联片培训机制，缓解了小规模学校单独组织培训的困难。三是推动评估工具与资源的共享。四级评估工具、任务单与示范课例由教师发展中心统一管理，各校按需申请使用，避免了重复开发。从区域整体看，研究使教师人工智能应用能力培训从“零散推进”转向“系统推进”，为全县提供了可操作的方案与工具。区域层面的变化也带来新的要求：培训模式的运行依赖培训者队伍的稳定与学校时间的保障，资源库的更新需要跟上人工智能技术的发展，这些问题成为后续研究需要继续关注的方向。此外，区域推进仍存在依赖行政推动的特点，学校自主组织培训的能力尚在形成之中，需要在后续实践中继续培育。（四）典型案例案例一：乡镇小学数学教师王老师从“听过不会做”到独立设计课例。王老师任教于云溪县一所乡镇小学，教龄15年，此前参加过3次人工智能相关讲座，但一直未在课堂上实际应用。前测时，其在知识与技能、应用两个维度的得分分别为2.51与2.63，均低于全县平均水平；访谈中他提到：“讲座上看着挺简单，自己一做就不知道从哪下手，也怕用错耽误学生。”课题组针对其情况设计了三步干预。第一步是降低门槛，在第一轮工作坊中安排他先完成一个最简单的任务，用智能内容生成工具辅助梳理一个单元的教学要点，并配一名骨干教师结对帮助。第二步是与学科任务结合，围绕“分数的初步认识”这一内容，让他使用工具生成变式练习题与生活情境素材，再由自己逐题核验、调整难度，形成一份完整的任务单。第三步是形成习惯，要求他在第二轮培训中把这一做法应用到另一个单元，并在校本辅导时向同学科教师展示。经过约两个学期的培训与实践，王老师逐步形成了稳定的工作方式：备课时用工具生成情境素材与变式题，自己核验后再用；课堂上使用动态演示工具呈现分数变化，同时保留学生动手操作环节。后测时，其知识与技能、应用两个维度得分分别提升至3.34与3.62。在培训成果展示中，他把自己的经验概括为“工具出初稿、教师做判断、课堂做验证”。这一案例说明，对基础薄弱但有意愿的乡镇教师而言，把大任务拆成小任务、与学科内容紧密结合、给予持续跟进，比反复讲座更有效。从这一案例也可以看到，影响乡镇教师应用的主要障碍并非能力本身，而是缺少可上手的起点与持续的支持；当培训提供了清晰的任务与稳定的帮助时，这类教师能够较快跨越“不敢做”的门槛。案例二：骨干教师李老师从受训者成长为校本培训主持人。李老师是云溪县一所县城初中的信息技术教师，前测中其知识与技能、应用两个维度得分分别为3.62与3.71，基础较好，但对培训工作并不熟悉。在第一轮培训中，李老师不仅是参训者，还被课题组安排协助指导同组教师完成任务单。他自己动手快，但起初讲解不够耐心，同伴反映其操作“做得很好，但节奏太快、跟不上”。课题组据此调整了对李老师的培养方式：一是让他先学习《培训者手册》，明确主持工作坊的流程与指导要点，特别是如何照顾基础薄弱的教师；二是安排他跟随县级培训者参与2次工作坊的组织与指导，从旁观察如何分层要求、如何提供示范；三是让他独立承担1次校本培训，由课题组成员现场观摩并给出反馈。在第二轮培训中，李老师独立主持了2场校本培训，参与教师共46人。培训结束后，李老师成为该校的校本培训主持人，负责组织人工智能应用的校本培训与答疑。后测时，该校参与教师的应用维度较前测有所提升，李老师本人也在访谈中表示，从“会用”到“会教别人用”是一次重要的成长。这一案例说明，教师培训的价值不仅在于提升个人能力，还在于培育本地培训者队伍；把基础较好的教师纳入培训者培养，既能提高培训的组织效率，也能增强培训的可持续性。同时要注意，从参训者到培训者的转变需要专门的支持与练习，不能简单地把骨干教师推到台前。七、研究反思与后续研究方向本节客观说明研究的主要局限与尚未解决的问题，并提出后续研究方向。（一）研究的主要局限其一，样本范围与代表性有限。培训需求调研覆盖18所样本校1148名教师，试点培训在8所学校418名教师中实施，虽兼顾了学段、城乡与规模差异，但试点学校多为培训承接能力相对较好的学校，对最薄弱的小规模学校的适配性验证仍不充分。研究结论对其他县域的适用性也有待进一步检验，本研究的定位是形成县域可用的方案，而非建立普适性结论。其二，研究周期与效果观察期偏短。研究周期为两年，培训检验集中在2027年12月至2028年8月，前后测间隔约九个月。应用能力的养成与课堂行为的稳定改变通常需要更长时间，本次观察到的行为层变化在一定程度上还带有“培训期效应”，培训结束后能否长期保持，尚缺少更长时间的追踪数据支持。其三，成效归因存在不确定性。前后测期间，教师还可能受到其他培训、学校要求与外部技术环境变化的影响，研究虽通过过程材料与访谈作了归因分析，但难以完全排除这些干扰因素。尤其是意识维与知识技能维的变化，可能同时受到外部环境的推动，研究对其归因保持审慎。其四，评估工具与记录负担之间的平衡尚待优化。行为层与结果层评估要求教师和管理者留存过程记录，个别学校反映记录偏多。课题组虽简化了部分表格，但如何在保证数据质量的前提下减轻基层负担，仍需在后续实践中改进。（二）尚未解决的问题一是培训模式的可持续运行问题。培训模式的运行依赖稳定的培训者队伍与