杜绝校园欺凌（教案）-小学五年级心理健康教育

杜绝校园欺凌（教案）小学五年级心理健康教育一、教学背景与理论依据校园欺凌是存在于中小学校园中的一种特殊攻击性行为，通常表现为力量较强的一方对较弱的一方实施身体、言语或关系上的有意伤害。小学五年级的学生正处于身心发展的关键转折期，自我意识逐渐增强，同伴交往日益复杂，但情绪调节能力与同理心发展尚不成熟。这一阶段既是校园欺凌行为可能出现的高发期，也是对其进行预防性教育的窗口。教育部等十一部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》明确指出，中小学生欺凌是发生在校园内外、学生之间，一方单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方身体伤害、财产损失或精神损害的事件。小学心理健康教育课程应当将防欺凌教育纳入学期教学计划，通过情境体验、价值澄清和行为演练帮助学生形成拒绝欺凌的内在信念与外在技能。本课教学设计遵循积极心理学取向，不渲染恐怖氛围，不标签化任何学生，而是从“尊重生命、友善交往”的正面角度切入。以发展性辅导为理念，帮助学生识别欺凌行为边界，理解欺凌事件中不同角色（欺凌者、被欺凌者、旁观者）的心理感受与责任担当，重点培养作为旁观者的干预勇气和作为沟通者的求助技能。课程依据《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中对小学高年级学生“建立积极的人际关系”“学会应对挫折与压力”的要求，将认知学习、情感体验与行为训练融为一体。二、学情分析授课对象为小学五年级学生，年龄普遍在10至11岁之间。这一阶段学生的认知发展处于具体运算向形式运算过渡的时期，能够对抽象规则进行初步思考，但仍需要借助具体情境和直观材料理解概念。同伴交往在生活中的比重明显上升，小团体现象开始出现，性别分化明显，同伴评价对自我价值感的影响日益显著。对五年级学生进行课前问卷摸底（口头访谈或匿名小纸条），发现以下普遍现象：九成以上的学生听说过“校园欺凌”这个词，但对其准确定义模糊，容易将“开玩笑”与“欺凌”混为一谈；四成左右的学生曾目睹或经历过来自同伴的排挤、起侮辱性外号、嘲笑等行为，但多数选择沉默；几乎所有学生都认同“打人不对”，但相当一部分学生认为“起外号只是玩闹”“被孤立是因为那个人不好相处”。这些认知偏差恰恰是防欺凌教育需要突破的重点和难点。学生的生活经验中普遍缺乏有效应对欺凌的正面示范，影视作品中偶尔出现的“以暴制暴”桥段反而容易被部分学生模仿。因此，本课在教学设计上必须提供清晰可行的具体方法，通过角色扮演让学生把正确行为“练”出来，而不是仅仅“听”进去。三、教学目标（一）认知目标学生能够用自己的语言准确说出校园欺凌的四种常见形式：身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌和网络欺凌。学生能够区分“正常冲突”“玩笑打闹”与“欺凌行为”的主要界限，理解“蓄意伤害”“力量不对等”“重复发生”三个核心判断要素。学生能够认识到校园欺凌中欺凌者、被欺凌者、旁观者三种角色的不同处境，理解旁观者的消极沉默会助长欺凌行为。（二）情感目标学生能够设身处地体验被欺凌者的内心感受（如恐惧、无助、羞耻），萌发主动关心和保护他人的善意。学生能够觉察自己是否存在不经意的伤害性言行，产生自我反思与调整的内在动机。学生能够建立“遭遇欺凌不是受害者的错”的正确信念，消除对求助行为的羞耻感。（三）行为目标学生掌握遭遇欺凌时的“三步应对法”——拒绝、离开、求助，并能在角色扮演中自然运用。学生掌握作为旁观者的“安全干预三策略”——陪伴支持、分散注意、报告师长，并能够根据情境危险程度作出合理选择。学生能够清晰记住至少三条求助途径：告诉家长、告诉班主任或心理老师、拨打青少年心理援助热线。四、教学重难点（一）教学重点帮助学生准确识别欺凌行为边界，纠正“只是开玩笑”“一个巴掌拍不响”等常见认知偏差。通过情境演练强化应对技能，确保学生从“知道”到“做到”的转化。（二）教学难点关系欺凌（孤立、排挤、传谣言）具有隐蔽性，学生难以察觉此类行为同样是欺凌，教学中需要设计具体可感的情境让学生体验其伤害性。旁观者干预的“度”的把握——既要鼓励学生介入，又要避免因不当介入把自己置于危险之中。五、教学准备多媒体课件（含短视频素材、情景故事图片、判断对对碰互动题）。角色扮演任务卡片若干（每张卡片上写明情境和角色台词要点）。“心情温度计”情绪卡片（从冰凉冷漠到炽热温暖共五档）。每人一张爱心便签纸。教室桌椅提前调整为U形排列，留出中间空地作为表演区。六、教学过程（一）暖身阶段：小游戏“穿过人群”上课伊始，教师在教室中间的空地上画一条约五米长的直线，请一名自愿参与的学生站在起点，任务是从起点走到终点。其余学生在直线两侧自然站立，但不能伸手触碰行走者，只能用表情、眼神或低声说笑阻碍其通过。第一轮，两边学生按照平时自然状态站立，行走者快速通过。第二轮，教师悄悄指定几位学生作出刻意的嘲笑表情，并低声说“看他还敢走”“走那么慢真笨”，其余学生保持安静旁观。行走者明显放慢脚步，表现出不自在。走完后教师询问该生感受，通常学生会回答“觉得不舒服”“他们好像在说我”“心里发慌”。教师追问：刚才那些嘲笑的话语和表情，并没有动手打人，也没有大声辱骂，算不算伤害？引导学生初步意识到——语言和表情也能成为伤害他人的工具。随后教师引入课题：今天我们一起来认识一种特别的伤害行为，它有时像拳头一样明显，有时却像刚才那样隐蔽，它的名字叫校园欺凌。（二）认知建构：什么是校园欺凌教师呈现四幅四格漫画，分别对应四种欺凌形式，请学生看图辨认：第一组：两个学生在走廊里推搡一个瘦小的同学，把他的书本踢翻在地，还威胁“明天放学等着”。学生轻易辨别这是身体欺凌。第二组：一个女生被几个同学起了难听的外号“四眼妹”，每次叫她都引起哄笑，她低着头不说话。学生普遍认为“起外号不好”，但不少学生认为这只算“淘气”。教师追问：如果这个外号每天被叫，叫的人多，她明显不高兴，还重复了一个月，这算不算欺负？第三组：三个女生聚在一起商量“今天下课谁也别理小丽，谁跟她玩我们就不跟谁玩”，被孤立的小丽独自坐在角落里。学生开始犹豫，部分学生认为“不理人只是冷暴力”，需要重点引导。第四组：同学把另一个同学的照片用修图软件做成搞笑丑图，配上文字发到班级群里，还@所有人围观。学生凭借日常生活经验能判断这是网络欺凌。教师板书四种形式，并用简洁的语言归纳：身体欺凌是动手动脚，言语欺凌是骂人起外号，关系欺凌是孤立排挤，网络欺凌是网上传播伤害信息。紧接着进入聚焦辨析环节。教师展示三组情境卡片，请学生用手势判断：这是“玩笑打闹”“正常冲突”还是“欺凌行为”？情境A：课间两个男生为了抢篮球互相推了一把，个头差不多，力气差不多，吵了两句又一起打球去了。情境B：一个高个子男生经常让同桌给他抄作业，不抄就掐同桌的胳膊，每周都要发生两三次，同桌胳膊上常有淤青。情境C：好朋友之间互相起昵称“小胖”“瘦猴”，双方都笑着接受，并不反感。学生在判断过程中出现分歧，教师引导归纳出欺凌的三个关键特征：意图是恶意的、双方力量不对等、行为反复发生。情境A中双方力量对等、冲突即时化解，属正常冲突；情境B明显符合三条特征；情境C中双方都愉悦接受，无伤害意图，不构成欺凌。教师强调重要观念：判断是不是欺凌，不是看“我觉得好不好玩”，而是看“对方感受痛不痛苦”以及“双方力量是否对等”。尤其要关注小个子的、内向的、新转来的、有某种身体特征的同学，他们更容易成为被欺凌的对象。（三）体验共鸣：被欺凌者的内心世界教师播放一段两分钟的动画短片（自制素材）：画面中的小主人公小宇因为口吃被同班几个同学模仿嘲笑，课间没有人愿意和他同桌，体育课分组时他总是最后一个被选走。小宇每天早晨不想上学，假装肚子疼，晚上躲在被子里偷偷哭。短片最后定格在小宇书桌上写的一句话“是不是我不够好”。播放结束后，教室里安静片刻。教师请学生拿起“心情温度计”卡片，选择此刻自己感受到的温度——冰凉代表难受压抑，温暖代表被触动关怀。大部分学生选择冰凉或微凉档位。教师引导学生换位表达：如果小宇坐在你旁边，你想对他说什么？学生纷纷说“你很好，不是你的错”“是他们不对”“别怕，我陪你”。教师将这些话语板书在黑板上的“小宇的书桌”旁边，形成一片温暖话语墙。教师带领学生做深度辨析：小宇被嘲笑口吃、被孤立、被取笑，这分别属于哪种欺凌形式？学生回答言语欺凌加关系欺凌。教师追问：小宇是哪里做错了才被欺凌的吗？学生齐声否认。教师郑重强调：没有任何人有权利因为别人的口吃、外貌、成绩、家庭原因而伤害他。被欺凌者不需要完美才值得尊重。教师进一步布置一个替代体验活动：每人在便签纸上写下自己最不希望被别人嘲笑的一个个人特征（不署名，例如“我不希望别人嘲笑我的牙齿”或“我不希望别人发现我写字慢”），写完后折叠放进教师准备的“秘密盒子”里。教师随机抽取几张朗读（不念名字），学生发现每个人都有脆弱之处，而今天大家愿意在课堂上为自己内心的柔软找到安全的存放之处。（四）角色明晰：欺凌事件中的三种角色教师出示一张三角示意图，三个顶点分别标注“欺凌者”“被欺凌者”“旁观者”。教师提问：一个欺凌事件发生的时候，除了那两个人，在场还有谁？学生回答“看的人”“围观的人”。教师引导：旁观者人数通常最多，他们的一举一动深刻影响事件结果。教师设置一个思想实验情境：小杰在教室后排被强壮的阿凯用力推搡并嘲笑“成绩差还占着座位”，教室里五名同学看着这一幕。请五名学生分别持有不同的旁观反应卡：一号卡：低头假装写作业，当没看见。二号卡：站在旁边咧嘴笑，觉得像在看热闹。三号卡：想帮忙但害怕被打，犹豫不决。四号卡：转身走出教室去找老师。五号卡：走上前大声说“阿凯，你这样太过分了”，然后拉着小杰往外走。请五名同学依次站在舞台中央亮出卡片内容。教师带领全班逐一分析每种旁观反应的后果：一号的沉默给了欺凌者“没人管”的信号；二号的起哄让欺凌者更有表演欲；三号虽然内心善良但行动犹豫，可能错过阻止时机；四号找老师是有效求助；五号直接制止并带走被欺凌者，方式最勇敢，但教师也要指出——如果对方手中有凶器或者明显情绪失控，五号的做法可能有危险，更稳妥的是“带人离开+报告老师”组合方式。教师给出旁观点行动准则，用容易记忆的三短句概括：有人被欺负，不走开不小看；上前陪一陪，帮他把围解；马上找大人，安全又有效。教师强调一条底线：不论选择哪种帮助方式，绝不做冷漠的看客，更不能起哄助威。沉默即默许，围观即助长。（五）策略演练：遭遇欺凌时的自救与求助教师宣布进入“实战演练场”环节，将学生分成六个小组，每组抽选一张情境任务卡。每组有五分钟准备时间，然后上台进行角色扮演，其他小组担任安全观察员。情境一：放学路上，两个高年级学生拦住小明，要他把零花钱交出来，还说“敢告诉老师明天还打你”。情境二：下课时间，同桌给小红起了难听的外号，当着全班同学的面大声叫，小红已经说过三次“我不喜欢这样”，同桌仍然不改。情境三：班里几个女生到处跟别人说小芳的坏话，说“她是小偷，大家都别理她”，导致小芳被全班孤立。情境四：小林在班级群里发现有人发了一张自己被丑化处理过的照片，下面跟了很多嘲笑的表情。情境五：小刚看到同学小冬被人堵在厕所门口推搡，周围有五六个人围观。情境六：小丽的好朋友开始和其他人玩，并鼓动别人“谁也别搭理小丽”，小丽感到很伤心。各小组表演结束后，教师引导全班进行讨论点评。重点点评情境一的应对策略，教师示范标准化的“三步应对法”：第一步，坚定拒绝，用清晰响亮的声音说“不，这是我的东西，你没有权利拿走；请停止，我不接受你的威胁”。第二步，立刻离开现场，朝人多、光线亮的地方走，不纠缠不争执。第三步，迅速向最近的大人求助——老师、保安、家长或者警察，如果当时不方便开口，可以借上厕所等理由离开后马上报告。教师特别强调：被欺凌不是你的错，打回去并不是最好的方法，因为力量不对等时还手可能让自己受更重的伤。真正的勇敢不是硬碰硬，而是会用脑子保护自己、会开口求助。针对情境四的网络欺凌，教师补充“四不两要”原则：不回复（不与对方纠缠）、不删除（保留聊天记录和图片作证据）、不传播（不要转发伤害内容）、不独自扛（要尽快告诉家长和老师），要拦截屏蔽对方，要及时求助。（六）情感升华：我们的班级承诺教师在大屏幕上展示一张深蓝色夜空背景图，上面点缀着星星。教师缓缓说道：我们班的每个同学就像夜空中的一颗星。欺凌像乌云，会遮住星星的光。今天我们一起认识了四种欺凌，感受了被欺凌者的痛苦，也学会了保护自己、帮助别人的方法。我们不想当乌云，我们都想当守护星星的人。教师给每位学生发一枚星星形状的黄色贴纸，请学生在贴纸上写一句自己的防欺凌宣言，可以是对自己的提醒，也可以是对同学的承诺。写完后，学生依次上台，将星星贴纸贴在大屏幕旁的“班级星空”展板上。展板上的星星逐渐增多，连成一片明亮的星空。教师随机读出几份宣言：“我不嘲笑别人的口音”“如果看到有人被孤立，我会主动坐过去”“我绝不给别人起伤人的外号”“被欺负不是我的错，我有勇气说出来”。每读完一份，全班报以真诚的掌声。教师做课堂总结，用清单式语言回顾本课要点：欺凌有四种——动手、动口、不理你、网上传。判断看三点——恶意、不对等、反复出现。被欺不害怕——拒绝、离开、马上找大人。旁观不沉默——陪着、带离、报告给师长。最后，教师把班级星空展板挂在教室后方显眼位置，提醒学生：这不仅是今天课堂的成果，更是全班共同守护彼此的承诺。如果今后的日子里有人感到被伤害，看一眼这片星空，就知道自己不是一个人。（七）课后延伸：写给未来的防护手册教师布置一项为期两周的课后实践任务：记录一周内自己观察到或经历过的同伴交往小摩擦，用本课所学判断属于“玩笑打闹”还是“欺凌行为”，记录在防欺凌手册上。每人为班级设计一条“班级友善公约”，两周后在班会课上投票选出十条作为本班永久公约，手写张贴于班级墙壁。遇到自己无法处理的同伴冲突时，主动使用课堂上学到的“三步应对法”并在一周后的分享课上汇报自己的使用体会。教师温馨提醒：如果班级中有同学已经在经历持续的痛苦，欢迎课后悄悄找心理老师聊聊，心理辅导室的大门随时敞开。七、教学反思本课以体验式活动为主线，避免了传统说教的空洞感。暖身阶段的“穿过人群”游戏让学生直观感受到非身体接触性行为也能令人不适，为后续概念建构奠定情感基础。漫画辨识环节从具体形象出发，帮助学生自然形成四种欺凌形式的概念框架。角色扮演使学生将认知转化