论课程与教材的综合化-以新教育实验为例

/论课程与教材的综合化——以新教育实验为例【摘要】课程与教材是教师从事教学的基本依据，在整个教学活动中处于重要的地位。进入21世纪以后，随着信息化社会的到来、知识大爆炸的出现，课程与教材的综合化成为教学改革的一种基本取向。这既是科技发展的历史必然，也是教育改革与发展的必然趋势。从STEM、项目学习到综合实践活动，都反映了这种改革的趋势。新教育实验研发的新的课程体系，以“大生命”“大科学”“大人文”“大德育”“大艺术”为基本课程构架，在课程与教材的综合化方面进行了有益的探索。【关键词】课程与教材；综合化；大概念；综合实践活动；新教育课程 教育的实践主要关系到“教”和“学”两大领域。“教”涉及“教什么和怎么教”，“学”涉及“学什么和怎么学”。前者指教材的内容和教法，后者指课程的内容和学法。由此派生出谁来教、谁来学、怎么教、怎么学、为什么教、为什么学等问题。教什么和学什么，是课程和教材的问题，也是教育的基础性问题和关键性问题。 一、综合化：课程与教材改革的必由之路 课程与教材是教师从事教学活动的基本依据，在整个教学活动中处于重要的地位。课程与教材改革往往是所有教育教学改革的重要突破口。课程与教材内容的数量与质量，关系到究竟应该把什么东西给未来的公民。这一直是不同的教育流派争论的焦点。随着教育改革的不断深化，课程与教材的综合化正成为当前教学改革的一种基本取向。 (一)综合化是科技发展的必然要求 我们知道，分科教学与综合化教学都有着各自的源头和合理性。如果说孔子“礼、乐、射、御、书、数”六艺作为古代中国分科教育的起源的话[1]，著有《大教学论》的夸美纽斯则是现代教育分科课程理论的代表人物[2]。到了18世纪末19世纪初叶，德国教育家赫尔巴特提出课程综合化并对之进行系统论证。他的“教材联络说”认为，教育的目的是培养德性或意志。孤立的教材不利于德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向完整人格的形成[3]。随后麦克默里兄弟继承并发扬这一理论，提出了以统合为特征的教材中心论。 由于操作简便和评价清晰，分科教学的理论与实践一直很有影响力。现代课程理论代表人物英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中倡导分科教学的理念。他认为教育应该传授有价值的知识，衡量知识价值大小的标准是看其对现实生活的指导作用。简言之，实用知识最有价值。斯宾塞指出要将人的完满生活作为衡量课程价值的标准，并将人类活动按照重要程度划为五类：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。综观课程种类，与之相对应的包括：生理学和解剖学(了解生理和生命规律是维护个人健康与安全的先决条件，也是饱有精力、生活幸福愉快的必备知识)；读写算技能的训练以及逻辑学、力学、几何学、热学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、数学；心理学和教育学；历史、礼仪、信仰和宗教；绘画、雕刻、音乐等课程。斯宾塞提出的课程价值标准为现代基础教育中分科课程体系的建立奠定了基础。[4] 100多年以来，斯宾塞的理论一直主宰着课程和教材的设计。学科化的课程划分在一定程度上促进了科技与教育的发展，但是随着现代社会知识总量的快速增加，人类知识爆炸式增长，按照专业化学科领域划分出的课程已无法适应当今时代。特别是在面对大量信息时，与庄子曾提出的困境“吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆矣”[5]类似，人们面临着知识的无限性和学习时间的有限性之间的矛盾。只有打破学科界限的综合化课程，才能使各门学科向纵深方向发展，才能有利于新时代创新型人才的培养。 科学技术的发展加快了学科间的融合，跨学科成了必然趋势。当今世界竞争的核心是科技创新实力的竞争；大国博弈的制高点也在于科技创新的实力。传统的人才培养基于“专业化”分科培养模式，这种分科模式适用于精细化的社会分工和就业型人才的培养。在新时代背景下，科技创新必须依靠创新人才，而创新人才的培育必然要求在具备宽广专业知识结构的同时，更应具备多元知识融合的素养以及创新意识、创新精神、创新思维、创新能力、创新人格。正因如此，分科课程的弊端日益显现，世界各国都在积极探索知识融合的途径，课程综合化作为融合知识的有效手段也随之兴起。 (二)综合化是立德树人的内在需要 立德树人是教育的根本任务。明确“人”的本质含义是真正实现立德树人的前提与基础。立德树人中的“人”不是单一价值取向的工具人，而是具有多元取向的社会人。落实这一目标，要求统筹各学科内容，一方面，要加强相近学科间知识的融合，特别是发挥人文学科独特的育人优势；另一方面，要挖掘自然、科学、技术等课程的育人价值，加强自然科学、社会科学以及人文科学之间的衔接，实现学科间综合育人功能。 此外，落实立德树人要推动社会主义核心价值观进入课程体系。社会主义核心价值观要求学校培养出来的学生必须兼具人文素质和社会责任感，要认识社会、了解社会并积极融入社会实践。众所周知，社会现象是复杂多元的，在学校开展“社会主义核心价值观教育”涉及政治学、历史学、经济学、文化学、心理学等诸多学科知识，需要同时从人文科学和自然科学中选取教育教学内容。课程作为教学思想、内容的基本载体，其综合化趋势已经逐步显现。课程与教材的综合化也成为教育教学改革的重要突破口。 教育界普遍认识到，教育并不是培养百科全书式的知识拥有者，而是能够运用知识去探寻新知和创造价值的“社会人”，知识学习本身也从目的变成了手段。因此，只有全面深化课程改革，加强课程之间的有效衔接，增强课程的综合性，才能真正落实立德树人的根本任务。 (三)综合化是当代课程理论的发展趋势 教育的根本目的是实现人的全面发展。当前，课程改革的呼声越来越高，已成为一种教育改革共识。然而，“选择什么”成为课程改革争论不休的大问题。国家主义主张，要把一个国家的价值观、文化传统等在课程中呈现；科学主义主张，要把科学的原理、规律、方法等在课程中呈现；实用主义主张，要把人类生活需要的知识和技能教给学生。后现代主义的课程论提出，“需要发展一套构成好课程的新的标准”，这个“好课程”就是我们说的所谓“卓越课程”，也就是小威廉姆斯·E.多尔所说的“一种形成性的而不是预先界定性的，不确定的但有界限的课程”。他用丰富性、回归性、关联性和严密性四个标准描述了他心目中的卓越课程。[6]最后，往往是各种力量的平衡，各种知识与技能的叠加，课程体量越来越大，品质却越来越差。事实上，教育需要回归本真，需要设计好的课程体系，把人类最美好的东西给学生，教给学生一生有用的东西，促进个体的自由和全面发展。为了促成这种“回归”，课程与教材就要相对应地进行综合化设计。 二、大概念：课程与教材综合化的逻辑起点 既然综合化是课程与教材改革的发展趋势，那么，究竟如何按照综合化的方向去改造我们的课程与教材呢？ 在这个问题上，国内外都进行了一些成功的探索，如我国教育部原副部长韦钰参与的“以大概念理念进行科学教育”团队，就对科学课程与教材的大概念问题进行了深入研究。新教育实验团队在课程与教材的综合化方面也进行了积极而有益的实践探索。从逻辑起点上，新教育把“大科学”和“大人文”的大概念作为课程体系的两大基石，并对相关课程进行了系统化设计：即以生命教育课程为基础(共性)，以智识教育课程(真)、公民教育课程(善)、艺术教育课程(美)作为主干，并以“特色课程”(个性)作为必要补充。这里以科学与人文的大概念为案例进行简要的分析。 (一)科学课程的大概念 20世纪中叶，科学技术发展带来的环境污染等社会问题引起了有识之士的广泛关注。基于对“究竟核能是否应该发展、世界人口应怎样控制和怎样避免战争和环境污染”等问题的关注和思考，逐渐兴起了一个跨学科的新研究领域：STS(科学、技术、社会)[7]。随着人类进入大科学时代，科学社会化与社会科学化、真理价值与实用价值并重的特点日益凸显。例如，哈伦等人指出，科学发现的知识可以用于开发技术和产品，为人类服务，科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响。科学本身也呈现明显分化与融合现象，学科间不再是相对孤立的“几何点”，而是一个层次结构分明且庞杂的体系。大科学时代对如何树立“大科学”的教育观提出了时代之问。 随着科学技术的迅猛发展，科学教育的内容庞杂，学科分割，知识堆砌的情况比较严重。爱因斯坦说：“科学的目的，一方面是尽可能完整地理解所有感性经验之间的关系，另一方面是通过少数的基本概念和基本关系的使用来达到理解的目的。”[8]英国科学教育专家温·哈伦也指出，“科学教育的目标不是去获得一堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋向核心概念的进展过程，这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。”[9]也就是说，有效的科学教育应该围绕少数的基本概念及其基本关系来展开。精心选择最有价值的科学教育内容，发挥其在学生发展中的最大作用，是学校科学课程与教材改革的关键。 科学教育改革的首要问题是“教什么”。在大科学背景下，正确理解科学的“大概念”十分必要。美国《下一代科学标准》(NGSS)制定者提出了核心概念的四条遴选标准，符合下列两条及以上标准的概念才可以定为核心概念。(1)对科学或工程学的多学科领域都有重要的价值，或者是单一学科重要的组织性概念；(2)可作为理解和探究更复杂的概念及解决问题的重要工具；(3)与学生的兴趣和生活经验相关，或者联系到需要科学或工程学知识的社会性或个人关注的问题；(4)能在不同的年级进行教与学，并呈现出深度和复杂性上的增加水平。[10] 哈伦和来自世界各国的科学家也提出了选择大概念的七条标准。这七条标准是：(1)普遍能运用；(2)能通过不同的内容来展开，可以依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；(3)可以运用于新的情况；(4)能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们也是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；(5)能够提供一个帮助理解遇到的问题并做出决策的基础，这些决策会事关学生和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；(6)当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；(7)具有文化意义。“大概念”的科学观表现出明显的跨学科性特征。 根据这个标准，哈伦等选择了14个科学概念：(1)宇宙中所有的物质都是由很细小的微粒构成的；(2)物体可以对一点距离外的其他物体产生作用；(3)改变一个物体的运动状态需要有净力作用于其上；(4)当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量总是不变的；(5)地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状况和气候；(6)宇宙中存在着数量极大的星系，太阳系只是其中一个星系——银河系中很小的一部分；(7)生物体是由细胞组成的；(8)生物需要能量和营养物质，为此它们经常需要依赖其他生物或与其他生物竞争；(9)生物体的遗传信息会一代一代地传递下去；(10)生物的多样性、存活和灭绝都是进化的结果；(11)科学认为每种现象都具有一个或多个原因；(12)科学上给出的解释、理论和模型都是在特定的时期内与事实最为吻合的；(13)科学发现的知识可以用于开发技术和产品，为人类服务；(14)科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响。其中关于科学知识的大概念有10个，关于科学本身的大概念有4个。 鉴于此，新教育实验认为，义务教育阶段的科学教育课程是为所有人开设的，不必刻意分成不同学科，完全可以通过有意义的主题，组织科学核心概念，以综合化的项目学习，开展科学探究实践，这是未来科学教育发展的趋势。对大部分人来说，掌握科学的核心概念与基本知识，了解科学研究的基本方法，形成基本的科学思维和科学精神、对科学探索保持兴趣与尊敬是最重要的。未来基础教育阶段的分科学习主要是在高中，是为未来向科学研究方面发展的人准备的。所以，物理、化学、生物、地球和宇宙等应以选修课程的形式出现。2017年教育部制定的《小学科学课程标准》正是遵循了“大科学”的概念，从物质科学、生命科学、地球和宇宙科学、技术与工程四个领域选择了适合小学生学习的18个主要概念。除了关于科学自身的概念，与上述哈伦等的大概念基本吻合。 (二)人文课程的大概念 当今，我国人文教育的问题之一就是知识体系的割裂。不同教育阶段的课程内容呈现出非连续性，如小学阶段对于历史和地理知识的缺乏，整个基础教育阶段对于哲学思维的训练的缺乏，等等。尤其是文理分科以后，对于大量理科学生的人文教育的忽视，都需要我们通过重新构建新的人文教育课程体系与结构来加以改进和完善。 为了克服这种割裂式、碎片化人文教育的弊病，新教育实验提出了一个融合式的基本设想，即研发一个融语文、哲学、历史、地理等学科于一体的大人文教育课程。这个课程既考虑了人文学科的基础性共通性特点，又兼顾了语文、哲学、历史、地理的学科特点，还涉及了人文学科研究范式与教学方式等。课程将从小学到中学一以贯之，面向所有学段的所有学生，按照人文教育的基本概念与原理(类似科学大概念的人文大概念)来组织文本，以经典阅读为主要内容的新人文教育课程。这个课程将从小学到中学一以贯之，面向所有学段的所有学生，按照人文学科的基本概念与原理来组织文本，以经典阅读为主要内容的新人文教育课程。换言之，这种课程体系遵循的是一种“大人文”的人文教育观。 新教育人文课程大概念确立的依据，一是面向人类未来，传承人类文明；二是以学生为中心，与学生经验联系；三是当代学习理论支持；四是概念本身的整合性。根据上述依据，我们初步整理了构成人文学科大概念及其阐释概念的结构，具体如下。 第一，时空与联系。所有人都共同生活在一定的时间与空间中，彼此之间存在着千丝万缕的联系。 第二，价值与幸福。任何人的存在都有价值，追寻幸福与自由是人类共同的最高目标。 第三，个体与群体。每个人都是独一无二的个体，有着独特个性与尊严。同时，又通过家庭、社会团体、民族、国家、国际组织等不同方式组成群体，有着不同的集体意识。 第四，文化与文明。不同的人群在不同的时代产生了不同的文化，积淀为不同的文明。不同文化与文明之间因为碰撞、冲突，交流、交融，互鉴、互学而发展、生长。 第五，文艺与审美。文学、美术、音乐等一切文学艺术作品，都是人类精神的产儿，伟大的经典展现了人类精神生命能够超越时空而存在。 第六，历史与变迁。社会变迁是人类发展的必然，每个人都有自己的历史，人类社会则在变迁中发展。 第七，哲学与审辩。世界是一个紧密相连的整体。只有在审辩中才能发现世界的规律，寻找到自己在世界上的位置。 第八，地理与环境。不同的地理孕育出不同的文明，深刻又无形地影响着人们的思维，反过来催生不同的生态环境。 第九，思维与表达。内在的思维通过语言、文字等不同形式表达，通过沟通与交流，促进人与人的理解，成为文明之间沟通与融合的桥梁。 第十，知识与践行。所有知识只有通过运用才能产生价值。对人文价值理念的践行，不仅可以产生新的知识，更可以对世界产生影响，让生活更幸福。 第十一，传承与创新。人文领域的创新需要回答人类永久的哲学追问，需要传承人类伟大的品质，并让创新与发展更适合人性。 第十二，体验与探究。人文学科的学习需要感性的体验和理性的分析。任何体验和探究都有伦理的边界，都应当以尊重他人的生命、权利与尊严为前提。 “大人文教育课程”不仅重视将有关知识予以贯通，而且突出人文课程的实践性、体验性等现代特征。新教育实验学校、海门市通源小学所创建的集多学科于一体的“非遗”课程，就是体现了“大人文”思想的探索。他们的“美葫芦课程”“山歌课程”与语文学科融合；风筝课程与数学学科融合，展开对轴对称知识的探讨；扎染课程中除了科学道理，还有更多的地域文化、美学设计学等。为了让学生对“非遗”感兴趣，通源小学通过走出去、请进来，以学生为主体开办“非遗文化”大讲坛，由学生组织“非遗炫技场”等方法，着力让课程走向开放、走向活动、走进生活，深受学生的喜爱。 三、从STEM、项目学习到综合实践活动：课程与教材综合化的实践探索 20世纪90年代以来，课程与教材的综合化改革不断加快，STEM、项目学习、综合实践活动等开始进入学校，逐步取代传统的课堂教学模式，深受学生的喜爱，涌现出许多成功的案例。 (一)STEM与项目学习 2006年，美国总统布什在国情咨文中公布了《美国竞争力计划》(AmericanCompetitivenessInitiative，ACI)，提出知识经济时代教育目标之一是培养具有STEM素养的人才，并称其为全球竞争力的关键。STEM是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)和数学(Mathematics)四门学科的简称，其重点是加强对学生四个方面的教育：一是科学素养，即运用科学知识(如物理、化学、生物科学和地球空间科学)理解自然界并参与影响自然界的过程；二是技术素养，即使用、管理、理解和评价技术的能力；三是工程素养，即对技术工程设计与开发过程的理解；四是数学素养，即学生发现、表达、解释和解决多种情境下的数学问题的能力。 随着理念的完善，STEM的内容得到了不断的补充与完善。美国弗吉尼亚大学的学者认为，应该将STEM变为STEAM，STEAM中的A(Art)，包括美术、音乐、语言、人文、形体艺术等，强调了STEM的艺术与人文属性，试图用人文素养弥补科学精神的短板。近年来，又有学者认为，写作非常重要，在STEAM的基础上增加了反映读写能力的“R”(ReadingandWritingAbility)，成为一个超越了传统科学意义上的跨学科式整合的课程。 STEM课程有两个基本特征。一是强调多学科的整合。无论是STEM还是STREAM，都是多学科的课程名称。一个典型的STEM课堂，往往在包含多门学科的复杂情境中强调学生的实践能力与问题解决能力。正如布赖纳(Breiner)等的调查所显示，美国科学基金、高校研究团体、绝大部分中小学阶段的教育机构和学校等都赞同STEM教育中最重要的理念是整合(Integration)。“整合教育”(IntegrativeEducation)已然成为STEM教育的核心。因此，多学科整合是STEM教育的基本特征之一。[11]2016年11月29日，《中国教育报》发表了文章《STEM来了，学科之间如何“拆墙”》，把STEM的兴起比喻一场学科之间的“拆墙”运动。 二是注重项目学习。其实，STEM与项目学习在某种意义上讲是一回事。STEM是课程，项目学习是学习(教学)方式。项目学习是一种以学生为中心的教学方法，指的是学生通过积极参与现实世界和个人有意义的项目进行学习。这种学习形态与传统以知识传授为主，以单学科教学的方式不同，它以学习者为中心、以真实性情境为前提、以挑战性任务为驱动、以持续性探究为路径、以展示性成果为导向，能引发学生的深度学习，发展学生的高阶思维、创造力，团队合作和领导力，动手能力，计划以及执行项目的能力。除此以外，对项目的选择也让中小学生更早和更深入地面对和解决现实生活中的问题。当项目学习以真实情境的问题解决为任务，就需要学习者超越学科界限理解和识别问题的本质，应用多学科的知识和不同的技能解决问题，最终做出决策或制作成产品。在这样的过程中，教育不再是培养百科全书式的知识拥有者，而是能够运用知识去探索新知识和创造知识的人，知识本身从目的走向手段。 (二)综合实践活动探索 STEM、项目学习属于一种多学科整合的课程改革，但是多学科整合的课程改革并不是美国和西方教育的专利。 从国家层面来看，新课程改革中的综合实践活动课程体现了多学科整合的趋势。2017年9月，教育部印发的新版《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称《纲要》)对综合实践活动课程的性质做了明确规定：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”《纲要》明确综合实践活动课程是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，是以特定主题、以探究和体验等形式开展的跨学科教育，要防止用学科实践活动取代综合实践活动，鼓励将综合实践活动课程与优秀传统文化教育、革命传统教育、国家安全教育、心理健康教育、环境教育、法治教育、知识产权教育等有机结合起来，转化为学生感兴趣的综合实践活动主题，让学生通过亲历感悟、实践体验、行动反思等方式实现专题教育的目标，同时防止将专题教育简单等同于综合实践活动课程。 国家出台的一系列指导文件显示综合实践活动课程必须坚持四大理念：课程目标以培养学生综合素质为导向，课程开发面向学生的个体生活和社会生活，课程实施注重学生主动实践和开放生成，课程评价主张多元评价和综合考察。在设计与实施综合实践活动课程中，教师要引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升。学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中分析解决，所获得的知识要在相关学科教学中拓展加深。 然而，在借鉴国外STEM课程的同时，我们需要清醒地认识到，与STEM作为学科整合的核心地位不同，当前我们的综合实践活动课程总体还是学科课程的“补充”，而且课时总体较少(小学1-2年级平均每周1课时左右，小学3-6年级和初中平均每周2课时左右)，事实上在如此短的时间是很难进行真正意义的研究性学习的。2019年，国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出，要注重“项目设计”等跨学科综合性教学。同年，中共中央国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，也明确提出了开展“项目化学习”。近年来，项目学习在国内逐渐受到重视，但总体而言国内对项目学习研究不足，理论体系不够完善，开发的课程内容领域不广，在学校开展的实践活动不够广泛，过程缺乏支持，评价几近空白，师资水平欠佳。 我国基础教育的课程综合化改革任重道远，需要深入研究如何把综合实践活动课程从配角变为主角，从学科课程的补充变为学科整合的新型课程，研制适应我国国情的基础教育课程体系。 四、《新生命教育》课程与教材的综合化探索 2013年，新教育实验年会在浙江萧山举行。在这次会议上，笔者之一代表新教育研究团队作了《研发卓越课程》的主报告[12]，提出了建构新教育实验课程体系的构想。2015年，在新教育的成都年会上，笔者之一在《拓展生命的长宽高》的主报告中提出了新生命教育课程的理论框架。2017年，新教育研究院研制的《新生命教育》系列读本正式出版。这套教材，是我国第一套按照综合化理念编写的生命教育教材，体现了人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的内在整合，课程内容涉及中小学的思想品德、政治、体育与健康、自然、科学、社会、历史等多学科的整合，涉及安全教育、心理健康、禁毒教育、环境教育、可持续发展教育等多个主题内容的整合，是一门多主题、跨学科的综合性课程。 “新生命教育”课程与教材把生命理解成具有三重意义的生命：自然生命、社会生命和精神生命。自然生命是指个体的物质存在，如身体、组织、器官等身心系统。社会生命是指个体与人、自然、社会形成的交互关系。精神生命是指个体的情感、观点、思想、信仰等价值体系。在这三种属性中，社会生命和精神生命是人的本质属性，离开这两种属性，人的自然生命就退化为简单的动物属性，不可称其为人。新教育认为，教育就是要拓宽生命的长宽高，使得生命达到幸福完整。新教育所倡导的新生命教育的意义旨在把生命作为教育的原点，主张通过教育，让每个生命积极拓展自身的长宽高。 “新生命教育”作为新教育的基础课程，是以学生生命为原点，以其生活为主线而设计的活动性综合课程，目的在于引导学习者珍爱生命、积极生活、成就人生，不断超越，把握生命发展的无限可能性，成为最好的自己。课程具有三个主要目标：一是珍爱生命。认识生命的特点、发展规律及其意义与价值，珍惜自己生命，尊重他人生命，敬畏自然生命。掌握生命安全与身心健康的知识、技能，保持心理和情绪健康，预防各种可能的生命伤害事件的发生，不伤害自己生命，也不伤害其他生命。二是积极生活。保持积极心态，勇敢地面对挫折，养成良好的生活习惯和乐观的生活态度，具有良好的人际沟通能力；同情和关心弱势群体，遵循社会公共规则，具有社