论跨学科主题学习对项目化学习的超越

/论跨学科主题学习对项目化学习的超越【摘要】“跨学科主题学习”是《义务教育课程方案(2022年版)》提出的新要求，也是对此前多形式“跨学科”实践尝试的正式肯定。实践中，跨学科主题学习常以综合实践活动课程或项目化学习的形式出现，所以有许多教师将二者等同，实施起来换汤不换药。但在理论层面，跨学科主题学习却有许多超越项目化学习和综合实践活动之处，它既强调知识学习，又侧重知识运用；同时它更具系统性，在创新形式的同时兼顾了分科课程和知识传授。若想要将跨学科主题学习的理念落到实处，一方面要多学科教研以确立主题，运用教学材料组织主题；另一方面应通过家校社联动、整合数字资源的方式推进跨学科主题学习的实践。【关键词】跨学科主题学习；项目化学习；综合课程实践活动

《义务教育课程方案(2022年版)》(下文简称新《课程方案》)明确提出，各学科课程必须用不少于10％的课时进行跨学科主题学习[1]。在此之前，已经有不少学校进行过诸如项目化学习、STEAM学习等的类似尝试。跨学科主题学习是对个别学校进行的先锋探索的肯定，也指明了我国教育未来的发展方向[2]25-27。但既然是变革，就一定会带来新的挑战。跨学科主题学习是否能如构想一般，达到提升学生能力和综合素质、培育核心素养的目标仍然是个问号。教学实践中更是存在大量教师因不理解何为“跨学科主题学习”，进而将其机械等同于项目化学习或是综合实践活动课程的情况。因此，跨学科主题学习的现实困境不容忽视，唯有让教师真正理解其突破之处，把握其核心要义，理想才可能离现实更近一步。 一、跨学科主题学习之“困” 单从字面上理解，“跨学科主题学习”的关键词似乎是“跨学科”。这意味着涉及不同学科的交叉、综合运用，调动不同学科间的知识来解决问题就可算作跨学科主题学习。从这个意义上讲，跨学科主题学习和我们已熟悉的项目化学习或综合实践活动课程似乎没有本质区别，甚至变得更宽泛了，实践中只是换汤不换药。新《课程方案》也指出，“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践”[1]，因此，在教学实践中，许多教师完全采用项目化学习或综合实践活动课程方式实施跨学科主题活动，认为找一个“项目”或“活动”让学生参与即算跨学科主题活动了。然而，将跨学科主题学习全然等同于项目化学习或综合实践活动，这一新概念就变得毫无意义。 实际上，“跨学科主题学习”还有一个关键词是“主题”。这里的“主题”和项目化学习中的“项目”内涵并不相同。“项目”在含义上，多指某一领域或某个话题，不成体系，不具有系统性；而这里所言的“主题”则是以某一学科知识为主干形成的一个体系。传统的项目化学习或是综合实践活动课程都不能算是完全意义上的跨学科主题学习。例如在培养小学生信息素养的项目化学习“打地鼠”中[3]79-83，涉及的知识包括“数学公式、数学几何、物理运动、综合游戏等”，在具体的项目实施中，为了设计“打地鼠”的游戏也确实综合了解了数学和物理方面的知识，但实际上学生对于数学和物理都没有深入地、系统化地学习，这就意味着假设换了情境，不再设计打地鼠游戏，或是也不设计类似的游戏，那么学生仍需要重新学习新的知识，且新学的知识与旧知识并不成体系；另外，虽然案例中的教学成功了，但这与学生的质量以及教师高水平引领有密切联系，更多情况下可能并不能达到如此好的效果。反观跨学科主题学习，虽然“跨学科”在日常教学中普遍存在，但跨学科主题学习却超越了单纯的“跨学科”。例如语文学科在讲解特定历史时期的文学作品时必然会梳理该时期的时代特点，并结合此特点了解人物生平和创作背景；数学应用题中时常会出现真实的生活场景，诸如“如何能最高效利用××材料”的问题也渗透了节俭、环保的理念，与道德与法治教育相关。在普遍意义上，这些案例都跨了学科，但却不能算是跨学科主题学习，因为它们没有特定的主题，只是存在知识间的联结。跨学科主题学习中的“主题”主要有两个层面的含义。首先，这一主题与我们熟知的项目化学习和综合实践活动具有极强的相似性，即都是指向一个相对复杂的综合性问题，面向现实情境中的真实问题，而解决此类问题需要综合运用多学科知识、思维和技能进行解答，通过此过程提升学生解决实际问题的能力，培育其综合素质；但除此之外，跨学科主题学习还有一层含义，即它坚持学科内部的知识体系和逻辑，并不完全打破分科课程体系，在主题的设计过程中有一个或多个学科作为主学科，主题学习的目的不仅在于解决问题，更在于通过这一过程更好理解主学科的知识和逻辑[4]17-20。虽然项目化学习和综合实践活动课程都强调情境的作用，强调实践的重要性，也通过项目或活动的形式充分支持学生在“做中学”，以期提升学生的综合能力，但是无论是项目化学习还是综合实践活动课程都没有“主学科”的概念，这就导致他们在实践过程中缺少知识学习的主线，容易出现重“做”轻“学”、基础知识学得不扎实的现象，最终学生不仅可能无法实现能力提升，甚至还会因为程序的形式化、烦琐性对其产生抵触情绪，降低学习热情。 遗憾的是，虽然跨学科主题学习强调的“主题学习”超越了传统的项目化学习和综合实践活动，但能依照这一观念积极尝试并做出改变的教学实践几乎不存在，大部分的跨学科主题学习实践都仅仅是走上了“老路”，这一理念的最大创新之处却被完全忽略了。 二、跨学科主题学习“新”在何处 既然跨学科主题学习无法机械等同于项目化学习或者综合实践活动课程，那么跨学科主题学习究竟在什么方面与之有区别呢?以项目化学习为例，项目化学习进行了教学形式创新，强调教学的情境性和实践性，通常以小组合作学习的形式实现；但过分强调情境使得学生基础知识不扎实，难以实现能力提升，小组合作学习也早已受到学生诟病。跨学科主题学习则在创新形式的同时重视知识联系，承认分科优势；它既涵盖了知识“怎么学”的问题，又包含知识“怎么用”的问题。 (一)项目化学习创新形式，但难保实效 项目化学习有很大一部分源自进步教育运动中风靡一时的“设计教学法”，并在实践改造中去除了手工制造和工业化元素，在世界范围内得到广泛认可和运用[5]57-63。当前学界对项目化学习存在不同的见解，例如从建构主义的视角出发，项目化学习是一种“基于项目的设计、管理和实施的学习方式，旨在通过整合学生已有的知识和经验来解决实际问题”[6]33-35；或是认为项目化学习“是一种以学生为中心的教学模式”[7]129；也有人主张项目化学习是一种综合的教育实践形态等[8]25-31。综上所述，项目化学习就是一种符合建构主义观点的教学方式，教师将学习任务项目化，学生围绕实际情境中的问题展开研究，形成项目组，利用相关资料和知识解决问题并分享结果的过程。简言之，“项目”涵盖了从真实情境中提出问题、展开研究、设计制作并最终展示成果的整个过程。 由此可见，项目化学习中的“项目”在形式上进行了创新，聚焦实际问题和真实情境，具有很强的现实意义和指向性，这既是项目化学习的优势，却也是其短板。试想，我们在学习某一问题时，成功联系了现实生活中的情境，并进入情境，采用项目化学习这一新形式解决了问题。当问题解决时，似乎项目化学习的目的就达到了，因为从结果上看确实如此。但是，项目化学习是否能对问题解决的过程加以引导或规范呢?解决问题的方法不止一个，通向答案的道路也不止一条，项目化学习的“问题导向”使其具有极强的开放性，这就导致了它极大的不确定性[9]39-45。这意味着过程的规范性与系统性将大打折扣，学生也有可能因为对解决问题所需要的过程技能不熟悉而浪费大量的时间，反而降低了问题解决的效率。一直以来，课堂教学以传授学生系统的科学文化知识为己任[10]157-164。项目化学习虽然十分强调实际运用，但也因此使得课程十分零散，导致项目化学习中基础知识掌握零散、不扎实的现象十分突出[9]39-45，看似它对学生综合能力提出了更高要求，实则可能对其能力提升帮助甚微。例如信息技术学科的核心素养要求学生具备数字化学习与创新的能力，当要制作图书馆的信息管理系统时，开发软件能力、数据库知识、动画制作技术都是过程中学生需要具备的[11]27-29。但假如学生只是单纯学习了需要解决当前问题所需的知识，而不是对该领域进行较为全面的了解，那他们也只能掌握皮毛，如果情境发生改变，无疑他们又需要重新进行学习。失去了知识迁移能力的培养，项目化学习的成效可能会大打折扣。 这就意味着，项目化学习虽然强调在实际情境中解决现实问题，但对于“情境”和“现实”的过分强调已经造成其在实践中忽略了分科课程的优势。在历史上，学者们通常都会从一个整体目标出发，探寻几个大的学习领域或合科，然后再细化成传统意义上的分科课程[12]119-124。这也就是说，在实践中，分科课程之所以能够实现目标，很大程度上是依赖不同学科的系统科学知识，分科课程的诞生最初也是为了完成一个整合性目标；而项目化学习从整合性目标入手，却忽视了分科的目标实现过程。因此，从这个角度来看，项目化学习中学科界限的过分模糊导致了系统知识传授不足，教学自然收效甚微。另外，项目化学习的实践大多是以分组、小组合作学习的形式进行[13]39-44，但小组合作学习长期以来受到学生群体的不少诟病。例如在豆瓣小组中，以“小组作业受害者”命名的小组成员数已超四千，简介是“小组作业是万恶之源，它是让你和朋友分道扬镳的罪魁祸首，是社恐头顶的刀；它让本来通情达理的人变得歇斯底里；它让你彻夜难眠，欲哭无泪……”[14]由此可见，众多学生对小组作业的“怨恨”由来已久，在这样的情绪下想要达到学习系统的科学文化知识的目标可谓难上加难，更别提在项目化学习中他们还需要充分发挥自身主动性，教学效果自然很难达到预期。 (二)跨学科主题学习中融入知识体系，更有助于知识传递 在实践过程中，跨学科主题学习多以综合实践活动或是项目化学习的形式出现，说明它们之间确实有相通之处，但在理论上，跨学科主题学习因融入了知识体系而更可能有效地传递教学认识。这恰好揭示了教育教学过程中最需要考虑的一点，即通过科学化、艺术化的方式和手段进行知识传递，为学生提供综合实践与知识运用的机会，让学生获得知识的过程变得不那么沉重与痛苦；但同时切不可舍本逐末，偏重形式而忽略实效。 在教育教学过程中，创新形式是十分必要的。教学认识具有特殊性，具体体现为它是学生个体的认识，是教育的认识；不仅不同于人类历史认识，而且也不同于其他个体的认识[15]114-115。这意味着，学生可以依靠前人或他人的实践而不仅是个人实践来接受知识，取得前人经验。虽然相比个人实践更高效和容易，但假如只是机械地告知学生“是什么”而忽略了得到结论的过程，认识的过程就会变得枯燥乏味，学生也只能知其然而不知其所以然，学习也就变成了所谓的“机械灌输”和“填鸭”。因此，要达到更好的教育教学效果，我们需要在缩短“人类历史认识”进程的基础上，让学生在合理范围内亲身实践，体验认识的过程。这就要求我们创新教学形式，对教学过程进行科学化、艺术化的处理，但同时仍需保持认识的目标不变。 在实践中，将创新形式与传递知识结合得好并不是一件容易的事。正如上文所言，无论是项目化学习还是综合实践活动课程，都很容易出现“面子工程”的现象：活动办得有声有色，也贯彻了合作学习的理念，但学生学到的知识不成体系，迁移能力未能提高，学习成绩不增反降。这是在实践过程中十分普遍的问题。项目化学习无疑进行了形式的创新，对教学过程进行了艺术化处理，也成功激发了学生的兴趣与热情，这是十分值得肯定的；但不足之处在于在创新形式的同时，知识传递的任务并没有达到预期效果。跨学科主题学习将二者进行了结合，从新的角度为这一问题提供了方案。从形式上说，跨学科主题学习可以采用和项目化学习与综合实践活动课程相似甚至相同的形式，不仅激发学生的学习兴趣，为学生提供知识学习与实践运用的机会；同时，跨学科主题学习也把握住了学科知识与知识体系，以主学科为轴发展学生的综合能力。如此一来，形式与内容得到了统一，在创新教学形式的同时，也注重了学生知识的掌握与其综合能力的培养，因此教学效果会比单纯创新形式或机械的“填鸭式”教学更好。 与项目化学习相比，跨学科主题学习更强调“主题学习”，因此其具有的“系统性”优点就显现出来了。系统是“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的具有特定功能的有机整体”[16]520-525，跨学科主题学习并未盲目放弃学科逻辑和知识体系，这意味着学生不仅需要在分科的前提下提升对各科知识理解的深度，还要加强联系不同知识的能力，拓宽理解与应用的广度。相比项目化学习一味强调广度而忽视深度，跨学科主题学习的理念则能做到二者兼顾。因为跨学科主题学习不仅和项目化学习一样强调运用不同学科知识与思维解决问题，同时也包含“以某一学科课程内容为主干，整合运用其他学科的知识、方法、思维来解决主干学科的问题”[17]4-9的含义。也就是说，有了“主干学科”的主导，知识间的整合联系就有了“主心骨”，“跨”的过程也不再是零散的知识和方法的堆砌，而是为了更好地解决主干学科遇到的问题。在教学方法上，跨学科主题学习并不一定必须依靠小组合作学习的形式，讲授法同样适用。例如，在地理学科七年级下册“农业与地区差异”单元的学习过程中，有教师设计了“我在家乡过大年”的跨学科主题学习活动[18]47-50，其中有一环节是“甄选地理标志产品”，要解决的地理核心问题是“探究某一种农作物与自然地理环境之间的关系”。要实现这一目标，首先要求学生通过网络查询了解农作物的生长习性，这就涉及信息技术学科中的核心素养“信息意识”和“数字化的学习与创新”，但借由信息技术的手段，最终达到的目的仍在于提升地理学科知识素养与能力。这样的教学并没有打破对语文学科的知识体系的学习，只是在学习该体系中的部分内容时引入了相关学科来辅助理解，更有助于知识的传递。 这样一来，跨学科主题学习既能加深学生对主干学科知识的理解深度，同时也联系了其他科目，提升知识应用能力，拓展了应用广度。相比项目化学习模糊了学科知识的界限，跨学科主题学习并没有忽视传授主学科系统知识，这有助于发挥分科教学的优势，教学过程不仅侧重情境，同时也包含对具体原理、一般性原则的把握，因此更有助于培养学生在相似情境中联想、迁移的能力。由此看来，跨学科主题学习虽是对项目化学习的部分继承与发扬，但更多的是补足了项目化学习在实践中“系统性不足”的缺陷。跨学科主题学习在理论上克服了项目化学习带来的“基础知识不扎实”的弊端，结合了分科课程和跨学科课程的优势，具有很强的理论意义；而在实践中，采用项目化学习或是综合实践活动课程的形式来落实跨学科主题活动并非不可行，只是我们仍应对它们做出区分，兼顾形式与内容。 三、理想何以照进现实：跨学科主题学习的实践路径 虽然跨学科主题学习有诸多进步之处，也是国家政策大力支持的教学改革的重要抓手，但实践过程中教师对跨学科主题学习概念曲解、随意解读的案例数不胜数。理念是实践的先导，理念的革新固然重要，但如何实践才能让美好的构想落地更是我们必须回答的问题。要落实跨学科主题学习倡导的目标，一方面教师需要明确“主题”设计应从哪些方面着手准备，另一方面也要通过合适的形式实践“主题”，并保证相应的技术和环境支持。 (一)多学科教研以选定主题，在教学材料中组织主题 跨学科主题学习既强调“跨学科”也强调“主题”，这要求教师必须有一个确定的中心问题需要解决，而这个问题的解决不仅涉及本学科的知识，更需要调动其他相关联学科的知识、思维与方法。要找到这样一个主题，首要的一点是要明确本学科与哪些其他学科存在有效联系，在实际情境与问题解决过程中哪些学科常常相伴出现。这就要求教师必须培养广域思维，同时打破单一学科教研，相邻学科间“互通有无”。 随着新《课程方案》的颁布施行，教师的广域思维已逐步确立，教师群体已经有意识地将本学科知识和相近学科建立联系，为跨学科主题学习中主题的确定奠定了基础。但打破单一学科的多学科集体教研活动却进展缓慢。一方面，原有的教研体系已延续多年，短时间内难以完全打破重建；另一方面，由于课程设置、时间安排等客观因素，打破学科的教研活动在实践中阻力重重。面对这种困境，学校应在制度安排、课程安排等方面为教师与教研组提供保障。例如，学校应该为不同学科的教研组安排共同研讨的时间，学科负责人应在教研开始前组织本学科内部讨论，以确定跨学科教研的具体问题与讨论方向，在跨学科教研讨论中更明确跨学科主题活动的主题设计方向。在明确相关的学科群、打破传统的单一学科教研思维后，教师应进一步了解相邻学科的教学框架及其重点知识，其中要特别注意本学科和相邻学科应用性较强的知识，以确立可以充分发挥跨学科主题学习应用性特点的主题，将知识学习与运用紧密结合。例如，数学中会学到地图三要素，对学生绘制地图有很大帮助；生物学中涉及有关人体、消化等知识能为学生日常的饮食提供建议；外语写作中的命题作文如“感谢信”“申请信”“通知”等在与外国人的交往过程中更是常见。了解了不同学科所讲的重点知识，特别是像上述的应用性知识之后，教师可以将本学科的知识设计、融入跨学科主题学习中。在英语学科中，教师可以设置让学生撰写通知的学习任务，通知的内容涉及向外国人指明学校的图书馆在哪里。这就要求学生不仅有识图、绘图的能力，还要掌握相应的英文表达，同时注意英文“通知”的撰写格式要求。 同时，课程材料的二次组织也有助于将学知识和用知识统一起来，确立合适的主题。由于国家并没有专门编织跨学科主题学习的教科书，所以教学材料要求教师灵活组织[19]85-91。这些教学材料一方面要能够在具体的情境中或实验中展开，另一方面需要能将其他学科的知识、方法简明地融入其中，以促进符合跨学科主题学习内核的主题确立。因此，教师在了解相邻学科的教学内容与重点之后，同样也要熟悉其教学材料。教师可以精心选择或采用自编、自组的方式选出既具应用特点，又有助于学生知识掌握的材料。同时要巧妙发现不同学科教学材料的关联之处，灵活利用不同学科的材料以形成符合跨学科主题学习特点的综合性、应用性材料。 (二)家校社联动提供实践保障，整合数字资源构建虚拟情境 如何能通过跨越学科成功实践跨学科主题学习呢?这要求家庭、学校、社会联合，为其实践提供坚实保障，首要的就是学校的作用。要想在跨学科实践中实现跨学科主题学习，学校应在课程安排方面做出努力，同时教师也要在做好教学设计的同时帮助学生树立跨学科的学习观念。学校应在听取不同学科教师意见的基础上，考虑是否允许在特定的跨学科主题学习课堂中引入不同学科教师的观摩指导，以加大“跨学科”的实践力度；教师也要在平常教学中向学生传递跨学科的观念，如在教学中有意识营造可以运用多学科知识的情境，并对学生加以引导，使其有使用综合知识以解决问题的意识。同时，考虑到跨学科主题学习具有较强的综合特点与实践意蕴，主题的实施往往无法仅仅依靠学校的力量来完成。如果单纯依靠上课时间，也有可能拉低课堂效率，拖慢教学进度。这时，家庭、学校与社会通力合作就有助于解决这一问题。例如，低年级学生的动手能力不强，当涉及让他们准备道具、服装等任务时，就需要家庭的帮助；再如，与体育相关的运动锻炼主题有时需要在公园、体育场等公共场所实施，教师可以与相关部门联系，争取充分利用场外资源，为跨学科主题学习提供场所保障[20]56-63。除此之外，教师还可以通过和学生家庭建立紧密联系，更加全面