论信息时代大规模课堂中精准教学的实现

/论信息时代大规模课堂中精准教学的实现【摘要】信息技术在课堂中真正地发挥功效，实现规模教育与个性化培养相结合，需要一个与信息技术工作逻辑相适应的教学结构作基础。历史上，“开放课堂”试图实现大规模课堂中学生的个性化学习，却因教师无法在“多线程”的学习活动中为学生提供有效的教学指导而失败。但“开放课堂”的育人理念、工作原理与信息技术的内核基本一致，可为信息时代所用。以“开放课堂”的教学结构为基础，利用信息技术对“多线程”教学信息的处理能力，设计“信息化课程任务链”并结合教师教学技术、学生学习方式、开放学习空间和操作系统等各方面的变革，便可达成大规模课堂中的精准教学。【关键词】开放课堂；信息技术；大规模课堂；精准教学 《中国教育现代化2035》要求“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。实现大规模课堂中的个性化教学，需要对传统课堂教学“进行由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式的修修补补”[1]。信息时代的教学改革，需要教学主动改变，创建适宜信息技术①的教学结构，最大化地促进信息技术发挥所长。但何种教学结构能与信息技术相辅相成？历史中的“开放课堂”或能成为我们解答问题的攻玉之石。 一、“开放课堂”的历史经验 纵观人类课堂教学的发展史，规模教学与个性化教学一直是一对矛盾。20世纪的“开放课堂”改革实践，便是在大规模课堂中实现个性化教学的一种努力尝试。 “开放课堂”是20世纪六七十年代在美国掀起的一场课堂教学改革热潮。它来时迅猛席卷美国教育界，却又在短短几年尝试之后遭到抛弃[2]。今日再提“开放课堂”，会发现这次课堂改革运动还有许多未引起我们注意的宝贵财富，有巨大潜力成为打开信息时代课堂教学变革的钥匙。 “开放课堂”的称谓译自英语的"OpenClassroom"或"OpenEducation"。“开放”既是一个实实在在的物理概念，即一个没有内墙隔开的巨大空间，又是一种教学理念，即让学生自由地开展学习活动。“开放课堂”有多种实践形态[3]，但大体都具备以下特征： 教室由巨大的开放空间构成；用教学设备、学科教具和其他课堂资源将开放空间分隔为数个不同的功能区：尽量少地安放单独的课桌椅，用适合小组学习的圆桌代替。 用主题或项目的形式编制活动课程；课程资源在开放空间中由学生自取；不分课时，也没有学习时间限制。 所有班级的学生混合在一起，根据学生学习兴趣和能力自由组合学习小组：学习方法可以是个别自学或小组学习：学生根据学习兴趣和状态转移功能区；学生可以随时向教师求教。 教师的职责是向学生提供学习指令，组织和监管学习过程，回答学生的各种问题，参与学生个人或小组的学习活动，偶尔开展集体教学。 “开放课堂”的教学理念是进步主义式的——藉由学生亲身经历和体验的学习过程更能促进真正意义的学习发生。课堂中教学的设计、(课程)资源安排、环境设置、方法取用、师生角色和行为等都围绕更好地促进学生的学习来组织。于是，便有了这样“学生中心”的课堂教学结构与运行逻辑。 创设贴近学生生活经验的活动课程，替换传统的权威课程；活动课程聚集兴趣相同的学生，班级的组织形式已无必要：没有了班级，所有学生混合学习，则须尽可能建设一个开放空间供学生自由组合，学习资源须按课程的要求分类分区摆放；分组学习的条件下，教师集体授课几乎变得不可能(也无必要)，因此学习方法以自主学习为主(自学、小组学习)，教师成为学生探究的辅助者：学生根据实际情况安排学习时间和节奏，40分钟的单位课时没有必要了。 这样的教学结构，各部分环环相扣，课程、教学组织、师生活动和资源环境相互匹配、缺一不可，理论上是逻辑自洽的。其理想的课堂教学状态是：学生根据兴趣与能力自然组成若干学习小组后，在教师处获得学习任务，再到功能区寻找学习资源，用个人、小组探究和教师指导等方法完成学习目标，再回到教师处开始下一轮的学习。整个教学过程根据学生的选择和活动自动匹配，循环向前，形成一个自适应的“多线程”教学结构。 可以看出，“开放课堂”的目标是希望实现在传统课堂中难以企及的教育功能——在大规模课堂中，为每位学生提供个性化教学。这种个性化教学不是教师“服务式”的，而是学生“自助式”的。但这必须建立在一个前提之上，即教师有能力为学生提供这种“自助”和学生必须有能力完成“自助”。显然，“开放课堂”的失败，正是忽视了这个“前提”。实际情况是，学生既没有能力，教师也无法有效地帮助学生完成这种“多线程”的个性化学习[4]。 从杜威的进步主义学校到“开放课堂”，再到后来的类似实践，“纯粹”的“学生中心”课堂都无法取得理想的教学效果。一项研究表明，“发现式学习”“问题/项目式学习”“探究式学习”等将教师指导减少到最低程度的“学生中心”教学都表现出很低的学习效率和效果。只有当学生拥有足够的先验知识，能为自己提供内生的指导后，学生自主的学习才能见效，否则还得依靠以教师为主的外部指导[5]。“开放课堂”这种脱离教师指导的“学生中心”教学，显然难以成功。 伊恩·韦斯特伯里(IanWestbury)就发现了这个问题，指出学生中心的课堂不是教师在学生的学习过程之外袖手旁观。任何教学过程都不能缺少教师的“有效指导”——无论这种指导是直接的还是间接的。“开放课堂”既然放弃了传统课堂围绕教师讲授而形成的一系列“直接指导”，那么必须有一种“间接指导”来填补教师“直接指导”离场留下的空白，达成教师在“多线程”教学中对学生的“有效指导”[6]。 “有效指导”是教师让学生产生有效果学习所进行的一系列必要努力，至少包括指导内容、指导方式和指导条件三方面。指导内容是教师将要传授给学生的教学内容及其载体，有效的指导内容必须是明确的、经过加工的。指导方式指由教学主体参与的教学方法和活动，比如讲授、问答、演示、讨论、练习等。指导条件是保障师生顺利开展教学活动的各种必要条件，如教师为保证教学秩序开展的管理和组织工作，为了解学生学习状态进行的信息收集工作，为学生准备课程资源等。 任何一种教学，都必须建立起自己的“有效指导”模式，否则便不能顺利达成目标。比较“开放课堂”与“传统课堂”，可见其在“有效指导”各方面的缺陷(见表1)。在20世纪六七十年代的实践条件下，“开放课堂”既无法达到传统课堂直接指导的教学效果，也不能帮助教师建立“多线程”的间接“有效指导”，很难不失败。 没有教育者会选择“退步”的方式来进行改革。如果用一句话来总结“开放课堂”，那就是“一场在正确教育方向上的不成熟实践”。所谓“正确的教育方向”，是它清晰地指向了“自主性”“创造性”“交往能力”等未来人才的核心素质，看到了学生主体性在教学过程中的关键角色。所谓“不成熟”，在于它的“神”(实现学生个性化学习的功能旨趣)、“形”(开放式的教学结构)与“能”(教师提供有效指导的能力)之间的落差。 不过，以今日眼光审视，“开放课堂”的理念和实践仍是创新与前卫的。“开放课堂”的“不成熟”更像是一种“早熟”。“开放课堂”的遗产在于，它为大规模课堂中学生的个性化学习留下了一套理论可行的课堂教学结构；遗憾在于，它无法在学生自主学习过程中保障教师的有效指导。那么我们能否对“开放课堂”进行完善，在保持“开放课堂”基本运作方式不变的情况下，加强教师的“有效指导”呢？答案是肯定的。信息技术发展至今，已有能力解决“开放课堂”遗留下的问题。这将催生出一种升级版本的“开放课堂”实践——“精准教学”。 二、“信息技术”与“开放课堂”的结合逻辑 重拾“开放课堂”的意义何在？一言以蔽之，“开放课堂”是一种契合信息时代的教学形态。它们相互促进——“开放课堂”能够满足信息时代的人才培养要求，契合信息技术的工作逻辑；信息技术能弥补“开放课堂”的短板，助其达成“学生中心”课堂中教师的“有效指导”。 信息时代将淘汰重复性的脑力劳动者，这是知识界的共识和正在发生的社会事实。约瑟夫·奥恩(JosephE.Aoun)指出未来教育需要“防御机器人(RobotProof)”——“培养我们人类的独特性教育”[7]。这将从两个方向提出未来的人才培养要求：一是“更注重人才的不可被人工智能替代的素养与能力”[8]，如创造性思维、审美体验、价值观判断和交往协同能力等；二是更注重人才的多样性和差异化培养。“开放课堂”较之传统课堂的优势，便在于此。一方面，研究显示，开放课堂中培养学生自主性、创造性与社会性的效果都优于传统课堂[3][9][10]。另一方面，传统课堂中几乎不可能做到差异化的人才培养。何以言之？因为在传统课堂中教师无法为学生提供差异化发展的“有效指导”。 自现代教育建立以来，“教学的发展历史一直都存在一个难题，那就是在大规模教学中教学资源有限性与学生个体差异无限性之间的矛盾。”教学实践中有两种解题思路：一是增加教学资源以(尽可能)满足学生的差异教学需求；二是用相同的资源、方法、节奏培养“同质”学生。于是，传统教学只能以牺牲甚至消灭学生差异性为代价来保证教师的“有效指导”，确保教学效率与质量。这种“同质化”的教学结构决定了它不能实现“差异培养学生”的功能和目标[11]。 “开放课堂”却是另一种思路，即让学生成为引导自己差异化发展的主体——用主体性来满足差异性。但是，学生的差异和自主必然带来学习方向、进度的自然分化，形成“多线程”的教学局面。而保障这种“多线程”教学指导可行的先决条件，就是教师要能够准确地与不同学习进程中的学生保持充分的信息交换(学情了解、学习资源投送、方法指导、语言沟通等)。师生的信息交换越通畅、越准确，教师的“有效指导”便越充分，个性化教学也就越成立。反之，则会失败。 教师的身体条件决定了只能同一时间处理一个进程的教学信息。顺应这个规律，教师自然会把差异化的教学信息进行压缩，形成只有一组信息的“同质化”集体授课；违反这个规律，教师无法处理过多的教学信息，课堂就会混乱、低效。这种大规模课堂中的师生信息处理难题，是“开放课堂”教师有效指导失效的根本原因。但这却正是现代信息技术所擅之长——信息技术能赋能教师“精准”地信息收集、分析和投送能力，解决教师操作“多线程”教学的信息处理难题。 不过，要实现“精准教学”，除了在课堂中应用信息技术及工具设备之外，还必须构建起与信息技术工作方式一致的教学结构。粗略地看，信息技术的工作方式至少包括“连通”“平台”“精准”三个递进的层次：“连通”是基础，通过信息技术打破各主体原本独立、封闭的工作空间与状态，加强与加快主体之间的联结，核心是“互动”；第二层次是“平台”，以“互动”为基础汇集与重新整合各生产要素，核心是“共享”；最后是“精准”，利用智能设备、大数据和人工智能等技术，增强系统对各主体的关照能力，让信息与资源能够准确投递到个体，其核心是“个性化”。 传统课堂的同质化教学结构是扁平的，不契合这种工作逻辑。将以“精准”为旨趣的信息技术运用于这种课堂结构中，必然会进一步凸显学生间的差异性而增加同质化教学结构的应力，迫使教师在下列两种情况中作出选择——放弃同质化教学，让学生在信息技术的赋能下跟随自己的差异形成多线程学习，或者放弃信息技术的精准功能，保证同质化教学结构的稳定。前者实质上将同质化课堂教学结构引向了“开放课堂”，后者则必将牺牲信息技术的大多数效用，让信息技术“高姿态地被请进教育系统，却无大为地旁站于教学活动的边缘”[12]，成为点缀。 对比传统课堂则会发现，“开放课堂”实际已初步实现了学生“互动”与学习资源“平台”的建设(虽并不完善)，只是倒在了“精准”这一关。这让我们不得不承认“开放课堂”跨越时代的价值——它是一个几乎成型的、与信息时代发展要求与技术模式基本一致的教学结构；是从同质化教学走向个性化精准教学的一种中间形态。 重新挖掘“开放课堂”，正是要利用这种与信息技术发展相一致的教学结构。虽然从理论上看，当代的“信息技术”与历史中的“开放课堂”并无渊源，但他们的内核却有天然的一致性——“开放”的课堂需要“信息技术”为教师赋能，基于“信息技术”的课堂则必然走向“开放”的结构。 至此，“精准教学”的逻辑已初步显现：以“开放课堂”的教学结构为基础，利用信息技术保障教师在大规模课堂中将“有效指导”“精准”地投送到学生个体，实现学生成系统、有效率的个性化学习。 三、“精准教学”的实践样态 要实现“精准教学”，必须是信息技术与“开放课堂”的高度契合，进行“神”“形”“能”一致的结构性变革。这就要求所有的教学元素(课程、教师教学方式、学生学习方式、教学组织形式、教学资源等)进行改造与重组，展现出一种全新的教学实践样态。 “开放课堂”有效指导缺失的最大问题来自有严重缺陷的活动式课程设计。课程是“学习活动的计划或蓝图”[13]。活动式课程虽能最大限度地激发学生的课堂参与，获得直接的学习经验，但“开放课堂”的课程实践缺乏对学生学习活动的计划和引导，造成学生学习的迷茫和场面的混乱。而“传统课堂”对课程的运用就非常有力：第一，使用由权威编订和发布的课程和教材；第二，清晰的知识逻辑能为学生勾画明确的学习方向和前进路径；第三，教师根据教情、学情对课程和教材进行“精加工”，让学习内容更符合学生整体的能力现状。“精准教学”不应走“开放课堂”放弃权威课程的老路，应吸纳其优点，通过教师对权威课程的生本化设计，将权威课程转换成能保障学生有效学习的“信息化课程任务链”。 第一步，将权威“课程”模块化、任务化，设计为适合学生自主学习的“任务模块”，让学生能够在没有教师的情况下，顺利地根据模块中的指导开展学习活动。教师的有效指导必须在“任务模块”中得以充分体现。因此“任务模块”须对学生的学习目标、内容、方法、资源等各方面进行充分的预设和准备。笔者看来，教师的讲授是最高效的指导方式，它可以通过视频的形式(“慕课”“微课”)进入“任务模块”。 第二步，将所有“任务模块”按照课程逻辑串联起来，形成“课程任务链”。“课程任务链”是学生自主学习的“学习地图”，是教师引导学生在自由的课堂环境中专注于学习活动的“看不见的手”。学生可以根据自己的学习能力与进度在“课程任务链”上自由“攀爬”，不需要再像传统课堂一样等候教师的教学指令(教学指令实质上已进入“任务模块”)。学生间学习能力的差异造成的学习进度分野，会把学生自然地分布在任务链条之上，能力强的学生先行，能力弱的学生慢进。这样就实现了课程对不同学生的“精确”匹配，保证了开放环境中的“多线程”教学并进。 第三步，将“课程任务链”转变为数字资源，形成“电子学习地图”。教师与学生的信息壁垒将被打破，“电子学习地图”成为师生共享的信息和资源平台。在信息技术的辅助下，教师可以完成多线程教学的信息收集工作，追踪每个学生的学习进程并提供相适应的学习资源和支援，达成多线程教学局面下的“有效指导”。学生也能利用信息技术获取学习任务和学习资源，与教师进行及时的信息沟通(听课、汇报、求助等)。 “课程任务链”的运作逻辑，是将课程、教学、环境和资源围绕信息技术“联通”“平台”“精准”的运行方式进行改造，实现大规模课堂中教师的“有效指导”和“精准教学”。从“有效指导”的角度看，“课程任务链”是“指导内容”方面的改进，“任务模块”的设计是“指导方式”的改进，“数字资源化”是指导条件的改进。 “有效指导”和“精准教学”在实践中并不相互独立，而是共同作用于学习过程的。比如，如何保证学生学习过程的专注是所有缺乏教师直接监管课堂的共同问题。传统“开放课堂”将“玩”也视作“学”的一部分，这由实践证明是错误的理解。解决这个问题，可以依靠信息统计和师生互动反馈。比如利用大数据“精准”分析一个学生的学习任务花费的时间是否过长，以此判断他是否专注于学习过程。而师生互动反馈则是依靠教师和学习小组的建设，让同学之间相互帮助，同时利用反馈来印证学习的效果。 围绕“信息化课程任务链”，教学结构中的其他元素也需要相应的变革。 第一，教师教学技术应从以信息呈现为主的技术体系转向以信息处理为主的技术体系[14]。未来，以身体能力为基础的教师传统教学技术将不再是为学生提供有效指导的关键。以讲授为例，传统课堂由于空间和资源的限制，教师讲授的能力是影响教学质量的主要因素。信息技术可以甄选出讲授能力最强和各种讲授风格不同的教师，甚至用动画代替教师，以“教学视频”的形式将讲授的直接指导变为超越时空限制的“教学资源”，供师生取用。因此，围绕信息技术和“精准教学”，教师的教学技术将从课堂中的呈现技术向“前后”两个方向发展。“课前”的关键技术是“课程任务链”的设计，教师需要把“权威课程”和“有效指导”根据学情在学生学习前进行充分的改造。“课中(后)”的任务是保障学生学习过程的顺利进行，包括“多线程”教学的有序组织、学生学习状态跟踪和部分的直接教学等。 第二，教师的工作方式也会发生改变，从现在教师的单独教学走向集体教学。现在的课堂，一个教师从始至终地负责一个班级，“有效指导”全系在这一名教师身上。而在“精准教学”课堂中，教师可以团队的形式“集体作战”。“任务链”的设计将由该学科的全体教师分工负责，不同的教师将各自负责一段“任务链”的学习指导。 第三，学生的学习方式也将从“被动”学习变为“主动”学习。“被动”学习的标志是等待教师的教学指令开展教学活动，“主动”学习则相反，学生