初中九年级语文新课标古诗文深度剖析与中考演练教学设计-以《送杜少府之任蜀州》为例

初中九年级语文新课标古诗文深度剖析与中考演练教学设计——以《送杜少府之任蜀州》为例一、教学背景与课标定位本课教学设计面向初中九年级学生，属义务教育第四学段。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于古诗文教学的要求，第四学段学生应能“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。九年级作为初中与高中的衔接阶段，古诗文教学不仅要完成篇目积累，更需着力于审美鉴赏、文化传承与思维品质的同步提升。《送杜少府之任蜀州》作为唐代送别诗中的典范之作，被收录于部编版语文教材九年级下册第三单元。该单元以“人生际遇与家国情怀”为人文主题，选编了《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》等经典篇目，意在引导学生从古人智慧中汲取面对人生抉择的力量。王勃此诗以“无为在歧路，儿女共沾巾”的豪迈气概，突破了传统送别诗哀怨缠绵的窠臼，恰是训练学生辩证思维、体悟盛唐气象的优质文本。本设计立足新课标“学习任务群”理念，以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养为纲，构建“诵读涵泳—意象解码—情感比读—哲理升华”四阶递进的教学路径。本课教学需落实三个维度目标：其一，语言维度，掌握“城阙”“辅”“宦游”“歧路”等词语含义，能流利背诵并准确默写全诗；其二，思维维度，通过比较《送元二使安西》《赠汪伦》等送别诗，辨析不同意象选择背后的情感逻辑差异，理解“海内存知己，天涯若比邻”所体现的时空观的哲学突破；其三，文化维度，感受初唐诗歌从六朝绮靡向盛唐气象转型的历史坐标意义，体认中国知识分子“达则兼济天下，穷则独善其身”之外的另一重精神向度——即使身处人生低谷，依然保有对友情的坚定信念与对前程的从容气度。需要说明的是，本设计在参考历年中考真题基础上，结合新课标对“情境化命题”的要求，特别增设了“毕业赠言写作”这一任务情境，实现古诗文学习与真实生活语用的无缝对接。同时，考虑到九年级学生已具备一定的诗歌鉴赏基础，本课不再纠缠于逐字逐句的串讲，而将教学重心置于“意象群对比”“情感逻辑推理”“文化母题溯源”等高阶思维活动，以匹配学业质量水平三、四的要求。二、教材分析与学情研判《送杜少府之任蜀州》全诗仅八句四十字，却包含了“城阙、辅、五津、宦游、知己、天涯、比邻、歧路、儿女”等核心意象群。首联“城阙辅三秦，风烟望五津”以壮阔的地理空间起笔，诗人站在长安城阙之上，目光穿越风烟直抵蜀州五津，一个“望”字既实写目力所及，更虚写心神相随，为全诗奠定了雄浑开阔的基调。颔联“与君离别意，同是宦游人”将个体离别置于共同的仕途漂泊背景之下，以“同”字消解了孤独感，显示出初唐士人积极用世的精神姿态。颈联“海内存知己，天涯若比邻”为千古名句，运用“互文”手法，将友情提升到超越物理距离的哲学高度——真正的知己之间，心灵的距离永远比地理的间隔更近。尾联“无为在歧路，儿女共沾巾”以劝慰口吻收束，既是自勉亦是勉人，达成情感逻辑的圆满闭合。从学情看，九年级学生经过两年多的古诗文积累，对送别诗并不陌生。在小学阶段已学过《赠汪伦》《别董大》，七年级又接触了《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《送杜少府之任蜀州》的姊妹篇。但在实际教学中发现，学生普遍存在三个认知障碍：其一，对“风烟望五津”的“望”字理解停留在表层，难以体会其跨越障碍、精神同行的深层意蕴；其二，对“天涯若比邻”的情感持怀疑态度，认为这不过是诗人的美好愿望而非真实体验，缺乏对诗歌情感逻辑的信任；其三，学生极少关注这首诗在诗歌史坐标系中的位置，无法解释“为什么初唐能写出这种气象，而晚唐就写不出”。因此，本课的教学难点并非字词疏通，而是如何借助文本细读与互文比较，帮助学生完成从“读懂一句诗”到“读懂一类诗”再到“读懂一个时代”的认知跃迁。为此，本设计引入两首对比文本：其一为王维的《送元二使安西》（七年级已学），同为送别名篇，却以“西出阳关无故人”的悲凉作结；其二为王勃的《江亭夜月送别》，仅以此作为拓展材料，让学生看到同一诗人面对不同送别场景的情感弹性。通过三首诗的并列比较，引导学生发现：情感基调的选择既与诗人个性相关，也与时代精神共振。初唐国力蒸蒸日上，士人普遍抱有建功立业的期待，故而离别诗中常含恢弘之气；而盛唐以后的送别诗开始转向个人命运的喟叹，这与时代氛围的变迁紧密相连。这一认识将为学生后续学习中晚唐诗歌奠定方法论基础。三、教学目标与核心素养对应依据新课标“教—学—评”一体化原则，本课设定如下教学目标，并明确其与核心素养的对应关系。第一目标：语言建构与运用。学生能够借助注释与工具书，自主疏通诗意，精准把握“辅”“五津”“宦游”“比邻”“歧路”五个关键词的含义与用法；能通过反复诵读，感知本诗“仄起平收、首句入韵”的格律特点，并尝试用平长仄短的吟诵方法再现诗歌声韵之美；能默写全诗，并在具体语境中正确运用“天涯比邻”“宦游人”等语汇进行言语实践。此目标指向“语言的积累、梳理与整合”这一学习任务群要求。第二目标：思维发展与提升。学生通过“意象解码卡”活动，分析首联中“城阙—风烟—五津”三个意象的组合逻辑，理解空间想象的层次性；通过绘制“情感曲线图”，可视化呈现诗人从“离别之伤”到“知己之慰”再到“豪迈之勉”的情感推进过程，训练逻辑思维与形象思维的协同运作；通过比较《送元二使安西》与本诗的情感差异，学会从“地理空间”“人生境遇”“时代语境”三个维度解释文学现象，提升思维的深刻性与灵活性。第三目标：审美鉴赏与创造。学生通过“改写尾联”的创意写作活动，体会原诗“无为”二字蕴含的克制之美与“沾巾”意象的细腻分寸感；通过为“海内存知己，天涯若比邻”设计一幅宣传海报，将抽象的诗意转化为具象的画面语言，培养审美感知与创造能力；在课堂尾声，学生将写作一则“毕业赠言”，要求至少运用一处本诗典故或化用本诗意境，实现审美体验的迁移输出。第四目标：文化传承与理解。学生能说出“知己”一词在中国文化传统中的特殊内涵，理解其与西方“朋友”（friend）概念的区别——知己不仅意味着情感的亲密，更包含精神的高度契合与道义上的相互砥砺；能结合送别诗发展简史，认识到王勃此诗“以天下为怀”的境界是盛唐气象的先声，体会中华文化中“和而不同”“四海之内皆兄弟”的包容精神；在作业环节，学生将查阅“赠别”这一文化习俗在古代士人生活中的意义，完成一篇200字左右的文化短评，深化对传统文化的理解与认同。需要强调的是，四大目标并非孤立实现，而是有机融合于“诵读初感—细读解码—比读思辨—创读迁移”四个教学环节之中。每一环节均以一至两个核心问题为驱动，以任务活动为载体，以评价量表为反馈工具，确保目标落地。四、教学重难点及突破策略本课教学重点有二：其一，研读颈联“海内存知己，天涯若比邻”的哲理意蕴，理解其对传统送别诗情感范式的突破；其二，通过意象群分析把握诗歌宏阔的意境建构方式。教学难点则是：引导学生摆脱现代人“社交软件导致情感稀释”的体验干扰，真正信任并理解古人“天涯比邻”这种超越物理时空的精神联结方式。针对重点一，采用“弹性情境体验法”。课堂中设置“毕业分别倒计时30天”的真实情境，让学生先写下此刻对即将分离的好友要说的话。大部分学生会写“保持联系”“有空聚聚”等日常话语，教师随即追问：“如果你们之间隔着太平洋，且通讯断绝，你还能说什么？”以此引发认知冲突——原来“天涯比邻”并非物理距离的可视化表述，而是精神确信的宣告。进而引入“管鲍之交”“伯牙子期”的文化典故，帮助学生建立“知己”概念的历史脉络。最终回到诗句本身，“存”字是此句的“诗眼”——知己不在于常相见，而在于永相存于内心。这种从具身体验出发，回溯文化传统，再回归语言细读的路径，能有效突破理解障碍。针对重点二，设计“镜头语言对照单”。把首联当作一组电影镜头来分析：“城阙辅三秦”是全景镜头，展现长安城的雄伟气象；“风烟望五津”是远景镜头，视线穿越迷雾投向远方；“同是宦游人”则是中景镜头，将焦点收束到两位主人公身上。由此让学生发现，诗人仅用三个镜头就完成了“城市—旅途—人生”三个空间层次的切换，这种大开大合的空间调度能力正是盛唐诗歌的典型特征。随后提供王勃《江亭夜月送别》与之一一对照，前者写“江送巴南水，山横塞北云”虽亦有阔大之景，但全诗弥漫的仍是寂寞之情，可见空间之阔未必带来心境之阔，关键在于诗人是否拥有超越性的精神视野。突破策略上，还须特别关注后进生的学习支持。在自主学习环节提供“脚手架”学习单：A层（基础）要求学生完成释义连线与诗句填空；B层（发展）增加意象分析表格；C层（挑战）布置“为歧路意象写一段赏析文字”的微写作任务。通过分层任务让不同水平的学生都能获得成就感。五、教学方法与学习支架本课综合运用诵读体验法、群文比较法、任务驱动法、可视化思维工具四种教学方法，并以学习支架贯穿全程。诵读体验法贯穿课堂始终，但每遍诵读的目标侧重不同：第一遍“读准字音与节奏”，解决“阙（què）”“辅（fǔ）”“宦（huàn）”“涯（yá）”等字音，划分停顿节奏；第二遍“读出情感基调”，在教师范读引导下感受本诗由沉郁转向明快的情绪曲线；第三遍“读出个人理解”，要求学生带着对诗句的个性化理解进行诵读表演，并简要说明处理理由。为帮助学生感知格律之美，教师出示本诗的平仄图谱，示范用“平长仄短、平高仄低”的规则吟诵前四句，学生跟读模仿。群文比较法主要依托比较阅读任务单展开。任务单设计三行表格，分别列出《送杜少府之任蜀州》《送元二使安西》《江亭夜月送别》三首诗的“意象选择”“情感基调”“空间观念”，由学生独立填写后小组交流汇总。比较的重点不在于分高下，而在于发现差异背后的规律。比如三首诗都写到送别地点，王勃用“城阙”凸出帝都的宏伟，王维用“客舍”“柳色”营造日常的温馨，王勃（江亭）则用“乱烟”“高亭”映衬迷茫的心绪——意象的选择从来不是随意的，而是诗人情感的同构物。任务驱动法以“制作我的毕业赠言卡”为核心任务贯穿课堂。课前先布置学生收集不同时代的送别诗词名句，课中经历“理解典故—鉴赏意蕴—模仿创造”三个台阶后，学生需要完成一张图文并茂的赠言卡，要求至少化用本诗中的“城阙”“知己”“天涯”“歧路”等意象中的一种，并用一句话说明设计意图。任务成果将用于班级“毕业墙”展示，赋予学习以真实的社会意义。可视化思维工具包括两类：一是“情感曲线图”，学生在纸上以时间为横轴、情感强度为纵轴，画出诗人从“望—意—存—无为”四个字所代表的情感变化轨迹，并在旁边标注关键词；二是“意象辐射图”，以“送别”为中心词，向外辐射本诗出现的所有意象，再用线条连接相关联的意象并注明关联理由，以此帮助学生建立对诗歌意象系统的整体认知。学习支架方面，除上述任务单外，还设计了一张“诗歌鉴赏小贴士”卡片，归纳从“意象—意境—情感—哲理”四步分析近体诗的基本路径，并附有示例。这张卡片将成为学生日后独立鉴赏古诗的随身工具，具有可迁移的方法论价值。六、教学过程设计（一）导入新课：以“毕业三问”唤醒情感经验教师开门见山出示三个问题，请学生快速作答：“相处三年的同桌明天将去外省读高中，你怎么告别？你最好的朋友将去一个通信不畅的边疆小城，你怎么安慰？你认定了一辈子的朋友，却可能十年无法相见，你的友谊靠什么维持？”学生在座位上自由发言，教师将关键词写在黑板两侧——这些词大多为“保持联系”“视频通话”“抽空见面”等。教师随即引导：“一千多年前的唐朝诗人王勃也面临同样的难题——好友杜少府被派往四川做官，两地相距数百公里，没有手机，没有高铁，一别可能就是永远。但王勃说出的不是‘保持联系’，而是‘天涯若比邻’。这究竟是诗人的一厢情愿，还是另有深意？今天，我们就走进这首被称为‘送别诗千古绝唱’的作品。”此导入以真实的毕业情境触发情感共鸣，制造认知悬念，指向本课的核心探究问题。（二）初读感知：声律共舞，扫清语词障碍第一环节“三读正音”。首先请学生自由朗读全诗，圈画出不确认读音的字词，利用注释与工具书自行解决。教师巡视收集共性问题，重点讲解：“阙”读què，指宫门前两侧的望楼；“辅”在此处意为“护卫、辅佐”，注意与“辅助”的现代义区分；“宦”读huàn，指做官；“涯”读yá；“歧”读qí，“歧路”指分岔路口，因古人常在大路分岔处送别，故又引申为离别之地。随后教师播放配乐范读音频，要求学生标注停顿节奏。本诗为五言律诗，标准停顿为“二二一”或“二一二”式，如“城阙/辅/三秦”，“海内/存/知己”。学生跟读两遍后，同桌互读互评。第二环节“韵脚寻踪”。教师请学生圈出每句最后一个字——“秦”“津”“人”“邻”“巾”，引导发现押“in”韵（平水韵“真”韵部），开口音与闭口音交替，形成声音上的回环之美。教师补充：“律诗要求双数句押韵，首句可押可不押。本诗首句入韵，一韵到底，读来有连绵不断之感，这与诗人绵长悠远的牵挂正相呼应。”学生带着这一发现再次齐读全诗。第三环节“以诗解诗”。结合注释，学生自主完成逐句翻译。教师挑选四名学生各讲一句，重点关注“风烟”一词的处理——有学生译为“风烟迷蒙”，教师追问：“诗中用‘望’的眼光来看‘五津’，为什么隔着风烟？”学生讨论后达成初步共识：风烟既写出前路苍茫，更衬托出诗人目力所不及处心神已达的深挚情谊。此处理解虽浅，却为后文深入分析做好铺垫。（三）细读品味：意象解码，探析情感逻辑第三环节“镜头里的离愁”。聚焦首联与颔联，教师发放“影像阅读卡”，要求学生将前四句想象为四组镜头画面，分别用一句话描述画面内容并概括画面特征。生1描述首句“城阙辅三秦”：“镜头从高处俯拍，长安城的宫阙在广阔的三秦大地上显得巍峨雄壮。”生2描述第二句“风烟望五津”：“镜头转向远方，蜀州方向烟雾迷蒙，什么也看不清。”生3描述第三句“与君离别意”：“镜头回到近景，两个人物站在城门口默默对视。”生4描述第四句“同是宦游人”：“镜头拉近，两人眼中流露同样的神色——都是离家在外，身不由己。”教师总结：“四句诗竟然有四个不同景别的镜头，从大到小，从远到近，从景到人。这种空间调度手法，在电影中叫‘蒙太奇’，在诗歌中叫‘意象组接’。请大家思考：为什么首联的镜头必然要如此宏大？”学生们在讨论中逐渐发现：若一开始就写“你我此刻泪眼相对”，诗歌格局便小了；先写长安城郭之壮丽、蜀州风烟之迢递，是将朋友的离别置于一个恢弘的天地背景中，使个人的离愁被赋予某种庄严感。教师补充“五津”一词的意涵：此指蜀州境内的五个渡口——白华津、万里津、江首津等。一个“五”字写出路途遥远、关山难越，但诗人偏用“望”字，将不可望见的远途化为可望之景，物理距离由此被心理距离超越。这一“望”字为后文“天涯若比邻”埋下深沉的结构伏笔。第四环节“情感的阶梯”。教师请学生在坐标纸上绘制“情感曲线图”。横轴依次标记“离别背景—离别之意—知己之存—别时劝慰”四个阶段，纵轴为情感指数。学生独立绘制后投影展示，大多数同学画出的形状是由低到高的斜线。教师追问：“前两句时情感在哪里？‘同是宦游人’之时是更低还是更高？为什么？”由此引发精彩对话。生5认为：“前两句写景，情感不明显；到第四句说出‘同是宦游人’，应该有一点释然——原来你和我一样，都在异乡漂泊，所以离别是常态。”生6反驳：“我画的是先降后升。‘离愁’是低点，因为只是舍不得；到了‘海内存知己’才是高点，因为想通了。”教师不评判对错，而是呈现两个版本的情感曲线，请学生评判哪一个更符合诗歌的推进逻辑，并要求从文本中找到依据。最终全班认可一个基本的演进路径：伤别（首联、颔联）—释怀（颈联）—高昂（尾联）。教师点明：“律诗讲究起、承、转、合。本诗转在颈联，这一转不是突然的，而是因为颔联中‘同是’二字已经埋下转折的种子——既然你我都一样漂泊，那么分别便不是失去唯一的依靠，我们共享的漂泊经历本身就是一种联结。”这一环节将抽象的诗法知识转化为可视化的情感运动轨迹，既训练了逻辑归纳能力，又避免了公式化的鉴赏术语灌输。（四）比读思辨：群文互照，发现哲理源头第五环节“三种离别的三种答案”。教师出示《送元二使安西》全诗：“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”学生齐读后，教师抛出核心问题：“同样是送别，王勃说‘海内存知己，天涯若比邻’，王维却说‘西出阳关无故人’，为什么两者的情感判断截然不同？请从‘两人去哪里’‘谁送谁’‘时代背景’三个角度思考，在小组内讨论3分钟并形成观点。”各小组汇报后，教师引导归纳三条对比维度：其一，空间维度——杜少府去蜀州，元二使去安西。蜀州虽远尚属唐朝内地，安西则是西域边陲，真正“春风不度玉门关”的茫茫绝域，王维那句“无故人”是写实而非夸张；其二，身份维度——杜少府是“宦游”，即官员调动赴任，尚可期未来升迁交会；元二是出使，归期难料甚至凶险难卜，故王维之劝酒有壮行之意；其三，时代语境——王维所作虽在盛唐，但安西已隐然有不安之气象，边患暗流涌动；而王勃所处的初唐，整个王朝正处于上升期，士人心中充满对家国天下的期待。由此学生认识到：不是王勃更乐观，而是他身处一个尚未经历巨大挫折的时代，他笔下的“天涯比邻”有着时代精神的支撑。第六环节“同一位诗人，另一种调子”。教师出示王勃另一首送别诗《江亭夜月送别》：“乱烟笼碧砌，飞月向南端。寂寞离亭掩，江山此夜寒。”学生朗读后纷纷皱眉——这诗的调子怎么完全不一样？教师提示：“注意此时王勃的处境。”资料显示，此诗作于王勃因斗鸡文得罪唐高宗之后，心灰意冷离开长安的途中。原来，诗人在现实受挫时，同样会写出“江山此夜寒”的凄清之句。这一对照非常有教学价值——它打破了对诗人的刻板印象，让学生意识到：诗歌的情感基调不仅取决于诗人的个性气质，更受具体生命境遇的制约。正如同一只手既能写热烈也能写萧瑟，文学的力量恰恰来自这种对生命真实的全方位捕捉。比读环节的最终结论不必强求统一，但要帮助学生形成两种高阶认识：其一，解读送别诗应建立“地理坐标+身份坐标+时代坐标”的三维分析框架；其二，诗句的哲理深度来自诗人对人生困境的真实体验与超越性思考，宏大与精微并不矛盾。（五）创读迁移：语言转化，传承文化基因第七环节“碰撞今语”。教师出示一个具体的交际任务——“校刊‘毕业季’专栏向你约稿，请用‘海内存知己，天涯若比邻’作为开头或结尾，写一段不少于60字的毕业寄语，面向即将分离的同班同学。”写前，教师先进行三分钟的“语言脚手架”示范：出示两个例段，一个运用“悬崖上的通信兵”比喻友谊的坚守，一个化用“歧路”意象表现岔道口的选择与牵挂。学生仿写后小组内互评，推荐最佳一段在全班朗读。教师挑选两份典型作品做思维升格指导，如生7写道：“海内存知己，天涯若比邻。三年同窗的美好时光虽已结束，但我们的友谊就像这首诗一样永远留在我们心里。”教师指出：“名言引用了，但后面的阐释过于笼统。”接着现场示范升格：“海内存知己，天涯若比邻。当你在高中校园的走廊里想起我，不要去看地图上的距离，而要去看心里那个永远亮着灯的窗口——我就在那里，从未离开。”全班鼓掌，学生恍然大悟：化用典故不是把古人的句子镶嵌在自己的话语中，而是让其意境融进自己的生命经验。第八环节“赠言卡设计”。学生在彩色卡纸上完成“毕业赠言卡”的图文设计。要求：用楷书工整誊写赠言内容；配以简笔装饰画（可画城阙、风烟、歧路、明月等意象）；在背面写明“我的设计理念”（50字左右）。这一环节充分整合语言运用与审美创造，同时为班级文化建设留下真实成果。教师巡视中给予技法提示：“图案不要遮蔽文字，一笔一画都要端正，因为这是将要挂在毕业墙上供全班同学共同阅读的作品。”最后请四位学生走到台前，展示自己的作品并朗读赠言，全体同学以掌声致谢。课后将作品统一张贴于班级“毕业墙”，作为本期课程的物化成果。第九环节“课堂回望”。下课前三分钟，师生共同完成“一句话收获”的快速轮答。教师先发言：“我最大的收获是从‘望’字中读到了比目光更远的思念。”随后每位学生用一句话分享课堂所得。有说“原来‘天涯若比邻’不是想象，而是一种信念”，有说“我再也不怕写赏析题了，因为我知道从空间、身份、时代三个维度去思考”，还有说“我今晚回家想再读一遍王维和王勃的诗”……教师以“诗没有标准答案，但每一个认真的答案都会让你的精神更丰盈”收束全课。七、板书设计思路（可视化认知地图）虽然本课不设传统意义上的板书，但为体现教学可视化的理念，将板书功能转化为逐步生成的“思维地图”。示意图以“送别”为核心圆，向外辐射三条主干枝：其一“意象·空间轴”，依次书写“城阙—风烟—五津—天涯—歧路”，并用箭头标注“由近及远再回归”的空间运动轨迹；其二“情感·时间轴”，标注“伤别—共感—超越—劝慰”四个节点，并用波浪线呈现情感起伏；其三“哲理·文化轴”，摘录“存”“比邻”“知己”三个关键词，链接“管鲍之交”等文化背景。教学过程中，随着环节推进，教师依次在图上去完成相关节点连线，最终在课末形成一张完整的“送别诗认知网络图”。这一板书设计符合“可见的学习”理念，将原本抽象的诗歌结构以空间化图示方式呈现，有助于学生形成长时记忆中的认知图式，亦可供中考复习时有迹可循地提取关键知识。八、作业与评价设计本课作业设计遵循“基础巩固—能力提升—素养拓展”三级分层原则。A层基础作业（全体必做）：完成《古诗文背诵默写训练》中本诗的默写检测；结合注释为“城阙”“辅”“宦游”三个词造句。此作业检验知识目标达成度。B层提升作业（选做其一）：第一，微写作《我读“天涯若比邻”》，要求150字以上，结合生活体验谈对该句的理解；第二，完成《送元二使安西》与《送杜少府之任蜀州》对比阅读表格，从题材、意象、情感、手法四个维度展开；此作业指向思维发展与审美鉴赏能力。C层拓展作业（鼓励完成）：以“古代送别文化小百科”为题，查阅资料完成一篇200字左右的说明短文，可从“折柳送别”“饮酒饯行”“赠诗作序”等习俗中选择一个展开。此作业旨在促进文化理解与传承，同时为综合性学习积累素材。课堂评价采用“过程性表现评价+终结性作品评价”双轨进行。过程性评价聚焦学生在诵读、讨论、比读、创作四个环节中的参与度与思维品质，由教师依据观察量表评定；终结性评价针对“毕业赠言卡”作品，从“语言表达”“意象运用”“创意设计”“书写规范”四个维度制定星级标准，由学生互评与教师评价共同完成。需特别说明的是，评价量表中的指标均应转化为学生可以理解的行为描述，如“意象运用”维度的三星标准为“能灵活化用本诗至少两个意象，且与当下情境自然融合”。此外，为落实“教学评”一致性，本课在每一核心任务完成时设置“一分钟小测试”，例如在比读环节结束后，请学生口头回答：“《送元二使安西》与《送杜少府之任蜀州》