九年级语文《定风波》核心素养导向教学设计

九年级语文《定风波》核心素养导向教学设计一教材定位与学情研判《定风波》位于统编版语文九年级下册第三单元课外古诗词诵读部分，是苏轼因“乌台诗案”贬居黄州期间创作的一首脍炙人口的词作。全词以“三月七日沙湖道中遇雨”为叙事起点，通过“一蓑烟雨任平生”的旷达宣言，展现了词人超越困境的生命智慧。本单元课文以“选择与坚守”为人文主题，选取了《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》等经典篇目，而《定风波》作为课外诵读篇目，与单元主题形成深层呼应——从儒家的道义担当到道家的超然物外，共同勾勒出中国士人精神世界的多重维度。九年级学生经过两年半的文言积累，已具备基本的古诗词鉴赏能力，能够借助注释疏通大意，但对苏轼词作中“象与意”的深层关联、典故背后的文化密码、以及词人复杂心境的辩证理解仍存在认知鸿沟。部分学生容易将“旷达”简单等同于“乐观”，忽略其背后“挣扎—释然—升华”的精神历程。此外，课外古诗词诵读板块的教学常陷入“读一读、背一背”的浅层模式，如何通过有限课时撬动深度思维，是本设计着力突破的关键。基于上述分析，本课教学重心从“读懂词意”转向“读透词心”，以“雨”为线索贯穿课堂，通过“还原现场—解码心境—跨界印证—关联自我”四步进阶，引导学生在语言品味中触摸苏轼的精神温度，在文化比较中理解中国文人的审美人格。二学习目标与核心任务根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段“阅读与鉴赏”领域要求，结合单元人文主题与文本特质，本课确立以下三维融合的学习目标：其一，语言建构与运用维度。能够准确诵读全词，读准“吟啸”“料峭”“萧瑟”等字音，把握“微冷”“任”等关键词的表情达意功能；借助注释与工具书，疏通“已而”“乃”等文言虚词，理解“芒鞋”“竹杖”等意象的隐喻意义。其二，思维发展与提升维度。通过“还原现场”活动，训练学生从时间、空间、人物动作、心理变化四个要素重建词作叙事链条的能力；通过“苏轼朋友圈”情境创设，发展学生基于文本证据进行合理推断与创造性表达的能力。其三，审美鉴赏与文化传承维度。品味“也无风雨也无晴”的哲理之美，理解“旷达”背后的文化基因——融合儒家“素其位而行”的安顿、道家“齐物”的超越、禅宗“不执”的智慧；在比较阅读中感受苏轼与柳宗元、刘禹锡贬谪书写的差异，形成对“中国士人精神”的立体认知。本课核心任务为：为学校“诗词长廊”专栏撰写一篇300字左右的“《定风波》赏析微评论”，要求观点明确、有理有据，能结合具体词句展开分析，体现对“旷达”内涵的个性化理解。此任务贯穿课堂始终，最终在“关联自我”环节完成书面输出。三教学准备与课时安排教师准备方面，需制作多媒体课件，包含黄州时期苏轼生平大事时间轴、沙湖道遇雨情境复原图、不同书法家书写的《定风波》作品图片、以及《定风波》配乐朗诵音频（建议选用古琴曲《平沙落雁》作为背景音乐）。同时印制学习支架单，包含“词作细读批注表”“贬谪文学比较阅读材料包”两项内容。学生准备方面，课前需完成两项任务：一是借助注释与工具书疏通全词，标注疑难字词；二是搜集苏轼黄州时期创作的其他作品（如《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《卜算子·黄州定慧院寓居作》），选择其中一首撰写百字左右的初读感受，以备课堂分享。课时安排为两课时。第一课时聚焦“言”与“象”——通过诵读感知、意象品味、现场还原，打通语言障碍，建立对词作的整体把握；第二课时聚焦“意”与“人”——通过情境创设、比较阅读、哲理思辨，深入理解苏轼的精神世界，完成赏析微评论的撰写与交流。两课时之间布置“填词体验”作业作为衔接桥梁。四第一课时教学设计（一）导入环节：雨声中的发问教师以“雨”为题眼切入，播放一段约三十秒的雨声音频，让学生闭眼聆听后回答：“听到雨声，你脑海中浮现出怎样的画面？心情有何变化？”学生自由发言后，教师以“雨”作为文学母题引发思考：在中国古典诗词中，雨既是自然现象，更是情感符号——李商隐的“巴山夜雨”是思念的绵长，杜甫的“春夜喜雨”是生命的欢欣，而九百多年前的这场沙湖道中之雨，又在苏轼心中激荡出怎样的涟漪？今天我们学习的《定风波》，恰是词人冒雨行走时的心灵独白。板书课题后，请学生齐读“定风波”词牌名，教师补充词牌知识：此调原为唐代教坊曲名，本意为“平定叛乱”，苏轼借旧调而赋新声，两字之间暗藏机锋。（二）诵读感知：声韵中的节奏第一层次，自由诵读。学生放声朗读全词，要求读准字音，读通句意。教师巡视，重点关注“吟啸”“料峭”“萧瑟”“无晴”等字词的发音。第二层次，示范诵读。教师配乐范读，要求学生边听边在课本上标注停顿与重音。读后请学生回答：“老师的朗读中，哪些词句读得格外有力？哪些又处理得轻缓悠长？”引导学生关注“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等虚词、动词的表情作用。第三层次，古今对读。将全词改写成现代散文片段，师生合作对读——师读原词，生读译文。示例：“莫听穿林打叶声”对应“别去在意那穿过树林、打在叶片上的雨声”，“何妨吟啸且徐行”对应“不妨一边放声长啸，一边从容前行”。在对读中体会古今汉语的节奏差异，同时检验学生对词意的初步理解。第四层次，背诵积累。在理解基础上，学生尝试当堂背诵，教师以“意象提示法”辅助——出示“穿林打叶—吟啸徐行—竹杖芒鞋—一蓑烟雨—料峭春风—山头斜照—萧瑟处—无风雨”等关键词，引导学生逐句还原。（三）意象品味：物象中的心象教师提问：“苏轼在词中选取了许多意象，其中哪一个最能打动你？为什么？”学生自由发言后，教师引导聚焦三个核心意象群进行深掘。第一组是“竹杖芒鞋”与“宝马雕鞍”的潜在对比。学生结合注释理解“芒鞋”指草鞋，教师补充文化背景：在宋代，竹杖与芒鞋是平民百姓或隐士的标配，而官员出行多骑马乘车。苏轼自比“竹杖芒鞋”，实则暗示自己已从庙堂之高走向江湖之远。这里追问：词人仅仅在描述自己的装束吗？若是，何以用“轻胜马”三字？教师顺势引导：此处的“轻”既是身体感受，更是心理感受——卸下官场羁绊后的精神轻松。学生分组讨论：“这种‘轻’是真实的释然，还是强作豁达的心理防御？”初步引出词人心境的复杂性。第二组是“一蓑烟雨任平生”中的“烟雨”。教师提问：“若将‘烟雨’换成‘大雨’‘细雨’，表达效果有何不同？”学生品读发现：“烟雨”是朦胧弥漫的，带有江南水乡的诗意，它既是眼前实景，更是人生风雨的象征——“烟”字赋予风雨以缥缈感，暗示人生困境的虚幻性、可超越性。教师进一步追问：“‘任’字若换成‘度’‘对’‘抗’等字，情感基调有何变化？”学生比较后得出：“任”是任凭、听任，含主动接纳、从容面对之意，而“度”偏于煎熬，“对”偏于对峙，“抗”偏于激烈，均不如“任”字旷达超逸。此环节旨在通过换字炼字，体会苏轼遣词造句的精准与深邃。第三组是“山头斜照却相迎”中的“斜照”。教师引导学生关注词的结构：上阕写“雨”，下阕写“晴”，而“斜照”正是雨晴转换的关键节点。提问：“‘却相迎’三字有何妙处？”学生体会拟人化表达中蕴含的温暖感——阳光仿佛有意迎接淋雨的行人。教师补充：此时苏轼已到中年，经历过生死考验，“斜照”既是自然之景，又暗喻人生的希望与转机。至此，学生已能初步把握全词的叙事脉络：遇雨—徐行—感悟—晴至—升华，而每一处意象都是词人心灵的投射。（四）现场还原：重建叙事链条此环节为核心活动。教师提供学习支架——“叙事要素还原表”，要求学生以小组为单位，依照表格内容从词作中提取信息并合理想象。表格包含时间（“三月七日”）、地点（“沙湖道中”）、人物（“余”与“同行者”）、天气变化（雨—晴）、人物动作（吟啸、徐行、狼狈、不觉）、心理变化（慌乱？从容？）六项要素。其中“同行者”的狼狈与“余”的从容形成鲜明对照，而“心理变化”一栏学生需结合文本证据进行推断。小组合作完成表格后，请各组选派代表用第一人称“我”（苏轼视角）口述当日经过，要求加入合理的细节想象，如雨声的大小、衣襟的湿重、同伴的抱怨、山路的泥泞等。教师以“雨声是否真的入耳”“脚步是否真的从容”等追问，引导学生在想象中体察词人当时的真实状态。此环节结束后，教师出示黄州时期苏轼生平大事时间轴（含“乌台诗案”“贬谪黄州”“筑雪堂”“游赤壁”等节点），请学生将《定风波》放置于时间轴上，思考：此词创作于苏轼贬黄第三年，此前他已写下《卜算子·黄州定慧院寓居作》中的“寂寞沙洲冷”，为何此时却能有“也无风雨也无晴”的超然？这一问为第二课时的深入探究埋下伏笔。（五）课堂收束：雨中的回响教师以总结性语言收束第一课时：“今天我们跟随苏轼走过了三月的沙湖道，听过了穿林打叶的雨声，触摸了竹杖芒鞋的轻快，也初见了那一抹山头斜照。但这首词的深处，还藏着更大的谜题——‘也无风雨也无晴’究竟是一种怎样的境界？那件‘蓑衣’为何能抵挡‘一生’的风雨？苏轼是真的不在乎风雨了吗？请同学们课后完成‘填词体验’：仿照《定风波》的句式，以‘遇＿＿＿’为题填写一首小词，尝试用现代生活场景表达一种面对困境的态度。同时，请阅读下发材料包中的柳宗元《江雪》与刘禹锡《秋词》，思考三位诗人面对贬谪的不同心境。”五第二课时教学设计（一）作业反馈：少年笔下的风雨课堂伊始，选取三至五份学生“填词体验”作业进行展示交流。学生作品示例：“遇堵车”“遇考试失利”“遇朋友误解”等，教师引导全班从“意象选择是否贴切”“情感转变是否自然”“有无佳句”三个维度进行简评。此环节旨在唤醒学生已有生活经验，为后续深入理解苏轼提供情感参照。教师适时追问：“当你们写到‘不怕’‘任他’等词语时，内心的真实感受是什么？是完全不在意了，还是一种自我鼓励？”这一问直指苏轼“旷达”中可能存在的矛盾张力，由此自然过渡到本课核心议题。（二）文本深潜：也无风雨也无晴的三重解教师以核心问题统领全课：“‘也无风雨也无晴’被历代评家誉为‘千古佳句’，但它究竟在说什么？是天气吗？是心境吗？是哲理吗？请结合全词，谈谈你的理解。”学生独立思考后同桌交流，教师归纳呈现三种解读方向。第一种理解是“境界说”——超越对立的宁静。从字面上看，“风雨”与“晴”是自然现象的对立，而“无”则消解了这种对立。正如庄子“齐物论”所言，“天地与我并生，而万物与我为一”，当人的心灵超越利害得失，外在环境的变迁便不再能扰动内心的安宁。学生联系词中“一蓑烟雨任平生”思考：苏轼所“任”的不仅是眼前的风雨，更是人生中一切的起伏波折——仕途的蹉跎、生死的考验、荣辱的更迭，都被涵盖在这“烟雨”之中。而“无风雨无晴”正是这种“任”的最终归宿——不再区分顺境与逆境，只以平常心待之。第二种理解是“过程说”——超越之后的回望。“回首向来萧瑟处”一句暗示时间视角：“萧瑟处”是来时路，是经历过的风雨历程，而“回首”是站在晴日里的回望。此时再看来路，那些曾让人狼狈的风雨已不再具有威胁性与压迫感，甚至变得“也无风雨也无晴”——风雨与晴朗在记忆中都化为平静的风景。教师引导学生关联“山头斜照却相迎”：词人并非一开始就超然，而是经历了淋雨、徐行、遇晴的完整过程后才获得领悟。这说明“旷达”不是天生的性格标签，而是生命历练后的智慧结晶。学生由此可以理解：苏轼在黄州并非一步登天到达超然境界，他的旷达中包含着真实的挣扎与渐进的通透。第三种理解是“存在说”——当下的全然接纳。“也无风雨也无晴”是否意味着漠然与麻木？教师引导学生辨析：“无”不是否定感受，而是不执着于感受。苏轼真的不觉得冷吗？“料峭春风吹酒醒，微冷”分明写了身体的寒意；“一蓑烟雨”中的“蓑衣”也暗示他采取了遮雨措施。可见苏轼并非无视风雨的存在，而是“接受它，穿越它，最终放下它”。教师补充禅宗“不执”思想：惠能“本来无一物”之偈，强调的是心不为外境所染。苏轼深受佛学影响，此句恰是“应无所住而生其心”的诗意表达——既充分体验风雨的“冷”，又不被这种“冷”所困，最终达到“来去自由，通用无滞”的心灵状态。此句引导学生辨析“消极避世”与“超然达观”的本质区别，并就“苏轼的豁达是逃避现实还是直面现实”展开微型辩论。（三）比较阅读：三位诗人的雨雪晴教师组织小组合作学习，下发“贬谪文学比较阅读材料包”，包含柳宗元《江雪》、刘禹锡《秋词》（其一）、以及苏轼早年作品《和子由渑池怀旧》片段。各组任选一位诗人，完成“对比分析表”。表格从“面对困境的态度”“诗中意象的色调”“表达情感的方式”“你更认同哪种人生态度”四个维度展开比较。学生代表汇报交流后，教师总结提升：“柳宗元的‘独钓寒江雪’是孤绝中的坚守——天地间唯余一人一舟一雪，是清冷而崇高的姿态；刘禹锡的‘我言秋日胜春朝’是激越中的对抗——以昂扬的意气打破常规认知，是热烈而振奋的宣言；而苏轼的‘也无风雨也无晴’是通透后的安宁——既不否定风雨的存在，也不执着于晴日的美好，是平和而深邃的境界。三位诗人构成中国士人面对厄运的三种典型姿态：守节、抗争与超脱。苏轼的独特之处在于，他不是在‘守’与‘抗’的二元中取舍，而是上升到‘无’的层面超越对立。值得注意的是，苏轼早年在《和子由渑池怀旧》中已写出‘人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥’，那份空幻感在黄州时期被深化为‘也无风雨也无晴’的圆融。这提醒我们：伟大作品不是灵光乍现的产物，而是生命持续修炼的果实。”（四）情境创设：苏轼的朋友圈教师创设虚拟情境：“假如苏轼在沙湖道中遇雨后发了条朋友圈，以‘也无风雨也无晴’为文案配图，你认为他会配什么图片？他的好友（如王弗、苏辙、黄庭坚、佛印、陈慥等）会如何评论？请选择其中一位角色，撰写一条点赞评论，然后以苏轼的口吻回复。”学生小组合作创写后，全班展示交流。此环节示例：有学生为苏轼配图——雨中竹林小径，一位戴斗笠穿蓑衣的旅人背影，远处隐约可见阳光穿透云层。好友佛印评论：“居士既言‘无风雨无晴’，何必又淋这场雨？”苏轼回复：“淋雨方知不雨晴之味，不淋雨岂知淋雨之趣？”另有学生配图——雨后彩虹下的江面，一只孤舟闲泊。苏辙评论：“兄之旷达，弟所不及。唯愿江湖安稳，兄可少些风雨。”苏轼回复：“风雨本无惧，唯有心自缚。弟且宽怀。”此环节既检验学生对文本的理解深度，又锻炼文言与现代汉语转换的创造能力，同时让学生在“角色扮演”中体认不同人物与苏轼的精神关系。（五）读写结合：赏析微评论撰写此环节落实核心任务。教师出示写作要求：“请为学校‘诗词长廊’专栏撰写一篇300字左右的《定风波》赏析微评论，要求：观点明确（提炼一个核心词，如‘放下’‘穿越’‘平常心’等）；有理有据（至少引用词中两句原句）；有个人发现（不能用‘表达了作者旷达情怀’的套话）。教师提供写作支架：‘我认为《定风波》的核心在于＿＿＿＿＿。词中“＿＿＿＿”一句最为典型，因为它＿＿＿＿＿＿。与一般贬谪诗词不同，苏轼的独特之处在于＿＿＿＿＿＿。这让我联想到＿＿＿＿＿＿。’”学生当堂写作，教师巡视指导。选取两份优秀作品投射屏幕，师生共同评议，重点关注“观点是否新颖”“引证是否贴切”“发现是否个人化”三项指标。教师展示示范段落：“我认为《定风波》的核心在于‘消解’二字。词人面对穿林打叶的雨声，用‘莫听’按住了耳朵的惊慌，用‘何妨’解除了步伐的局促，用‘谁怕’压制了内心的战栗——三个虚词如三道防火墙，将风雨的威力逐层消解。而‘一蓑烟雨任平生’更是将眼前的雨扩展为一生中的雨，用‘蓑衣’这一日常道具为自己披上了精神的铠甲。最令人击节的是‘也无风雨也无晴’——连‘消解’本身也被消解，风雨与晴日一同归于平常，这恰是从‘对抗’走向‘共生’的智慧。苏轼不是没有风雨，他只是允许风雨存在，同时不被风雨定义。”（六）课堂总结：雨过天晴之后教师以诗化语言总结全课：“九百多年前的春天，一场雨落在一个落魄文人的肩上。他没有伞，没有马，只有竹杖、芒鞋和一颗还未死透的心。他以‘吟啸’回应雨声，以‘徐行’对抗催促，以‘回首’整理来路，最终在‘无风雨无晴’的顿悟中，把自己活成了一道不需要雨伞的风景。今天，我们读《定风波》，读的不仅是苏轼的雨，更是我们自己的雨——每个人生命中都有沙湖道中的时刻，重要的不是雨停不停，而是我们选择以何种姿态穿过这片雨幕。愿同学们在未来的风雨来临时，能记得九百年前那个在雨中长啸的身影，记得‘谁怕’二字的重量，记得‘归去’之后还有诗与远方。”全体学生起立，齐声背诵全词，在琅琅书声中结束本课。六作业设计与评价方案课后作业采用分层设计。基础层：完成《定风波》背诵默写，并仿照“莫听……何妨……”句式，结合校园生活情境创写一句座右铭。进阶层：阅读余秋雨《苏东坡突围》节选或林语堂《苏东坡传》相关章节，撰写一篇500字左右的读书札记，主题为“我眼中的苏东坡”；或选择苏轼黄州时期的另一首词（如《临江仙·夜饮东坡醒复醉》），进行独立的鉴赏分析。挑战层：以“也说‘旷达’”为题，结合《定风波》与其他课外阅读积累，撰写一篇不少于800字的小论文，探讨“旷达”在中国文化中的多重意蕴。此三层作业分别指向记忆理解、分析评价与创造迁移三级认知目标。评价方案采用“过程性评价+终结性评价”相结合的方式。过程性评价关注课堂参与度（小组讨论贡献、情境创作品质、微评论写作质量），终结性评价以背诵默写与小论文为主要依据。具体赋分权重：背诵默写