日本的课例研究经验-基于WALS2019年年会报告论文的NVIVO分析

/日本的课例研究经验——基于WALS2019年年会报告论文的NVIVO分析【摘要】20世纪90年代始，日本的课例研究逐渐引发全世界的关注。从最初的观望了解到剖析解读再到模仿学习，各国家以日本为蓝本，以提高学生学业水平、发展教师专长和学校课程、提升领导力等为目的，促进了课例研究在世界范围内的广泛和多样化的发展。世界课例研究大会(WALS)2019年年会在阿姆斯特丹举行，日本学界报告了37篇论文，占比18.3%，牢牢占据了其在课例研究江山中的领头位置。研究借助NVIV012.0分析软件，基于有关文献，主要从研究目的、研究方法、研究主题三个方面总结探究其课例研究的动态经验，并从学者的研究态度、理论基础、研究关系等入手做了反思评论，以期为我国的课例研究提供借鉴。【关键词】课例研究；WALS；日本课例研究

课例研究作为一种专业学习的工具，被视为学校持续改进的杠杆和教师专业发展的助推器。2019年9月3日-6日，世界课例研究协会（theWorldAssociationofLessonStudies，简称WALS）在荷兰阿姆斯特丹举行年会，来自35个国家的研究者与会分享交流他们的研究经验。WALS旨在为来自世界各地的教师和研究者提供一个跨国际和跨文化的平台，分享他们的知识和经验教训。此次课例大会的主题是创造可持续性的教与学（CraftingSustainablePedagogiesforTeachingandLearning）。其中，craft的意思是“精心制造或建造”，教师的工作不是单枪匹马打天下，而是研究团队协同精心打造课程，理解学生，同时，融入社区与社会文化的学校为教师教研提供坚实的支持基础。 本次大会以论文报告、主题论坛、圆桌会议、海报张贴、工作坊和TED演讲为主要形式，围绕“课堂学习与教师专业发展，教师专业发展共同体，课例研究方法与理论基础，可持续课例研究的领导、管理和政策，初任教师培训中的课程研究”等10个主题，为参与者提供机会，讨论当前有关教学和研究的经验与问题。在所有的参会成果中，主题报告论文是数量最多、内容最丰富的。在全部的202篇报告论文中，日本有37篇，占比18.3%，在所有参会国家中居前列，比居第二名的瑞典要多出16篇。本研究借助NVIV012.0分析软件深入其37篇论文背后，总结探讨日本课例研究的最新进展和相关经验。 一、WALS2019年年会日本报告论文概览① 在此次年会上，日本学界报告了37篇论文，占比18.3%，牢牢占据了其在课例研究江山中的领头位置。而且，在某些国家提交的论文中，提及日本课例研究或者跟日本课例研究做比较的，也不在少数。本文的分析主要从其研究目的、研究方法、研究主题三个方面进行，以为我国的课例研究提供一些启发。 （一）研究目的 1.以课例研究本身为目的。鸣门教育大学的小野由美子（YumikoOno）以一位刚入职的小学数学教师为个案，通过两年多的跟踪调查，收集其在学校以教师发展为目的的课例研究项目中的变化，证实了课例研究会带来教师信念和思维模式的正向改变。秋田市前任主席申仍然（ShinHamada）从该市当前形势出发讨论了课例研究的危机和对策。他指出，通过每日的课例研究，学校基于学生的实际情况发展出适合的课程和教学方法，也创生出学校教师间的合作文化。但是，出生率的下降导致学生数量遽减，单个学校开展课例研究变得困难重重，秋田市的应对是开展学校间的网络课例研究，以汇总优质资源、增加学校间互动交流，取得了良好的效果。早稻田大学的前田（TadashiAsada）则从知识创新的视角审视了一所小学的"Kounaiken"（在职教师培训）项目，尤其是该项目中的"Jigo-ken"（课例观摩后的讨论）。他审视了两个课例研究个案之后指出，"Kounai-ken"并不必然促使教师创造新的实践知识、也并不必然保证教师能从其中学到东西，关键在于，教师在课例观摩后的讨论中至少要扮演两种角色，一种是守护者（gatekeeper），一种是改革者（transformer）。 2.以课例研究为工具探讨教与学问题。课例研究可以作为发展学生和教师能力的工具，可以作为促进合作、建构学习共同体的工具，亦可以作为国际间经验比较的工具。 基于能力、为能力而教，是日本课例研究论文较频繁出现的关键词。这也是目前国际上教与学研究的趋势。广岛大学的伊坡士（IppoIshibashi）构建了包含“教育的价值观、理解儿童的数学能力、理解能力”等7个要素的框架，以实现基于能力的课程、基于能力的课例研究，借此把基于内容的课程转化为基于能力的课程。东海学园大学的真琴太（MakotoOta）明确提出“为了未来的数学教育”，在不忽视具体学习内容的前提下，开展基于能力的数学学科的教与学研究。正如这句日本谚语所言，“慢而稳，赢得头筹”，基于能力的教与学好过一心求快习得内容的教与学。 合作、共同体不仅是日本课例研究的关键词，更是本次课例大会的关键词之一（后面的“研究主题”部分将详细阐述之）。有关国际间经验比较的研究，集中在英语语言学习主题。比如，吴工业高等专门学校的裕子多（YukoUesugi）就对马来西亚和日本的英语教育体系进行了比较，以此探究为何马来西亚学生的英语水平如此之高？日本学生需要发展什么样的英语语言技能？中部大学的深谷圭辅（KeisukeFukaya）则从一个小角度，即Jishbiki（一种借助字典学习英语的学习方法），比较了英国和日本小学生有关主动学习态度的差异。比较本身不是目的，他山之石可以攻玉，学习他国好的经验，促进本国的发展，是比较研究的终极意义。 （二）研究方法 此次课例研究大会无论是提交的报告论文还是专题论坛、张贴海报等，都特别重视研究方法的呈现。发表者大都明晰呈现了自己的研究问题、研究设计、研究对象、资料收集方法甚至是理论基础，与参会者分享讨论。笔者在日本37份报告论文中运行词频统计，生成词云图。除去中央频繁出现的课例、研究、教师、学校等词语，访谈（interwiew）、观察（observe）、问卷（questionnaire）、分析（analyze）算是出现频率很高的词语。总起来看，日本的课例研究论文多以质性与量化混合研究方法开展，尤其是收集资料的方式丰富充分，如观察（多半借助录像）、访谈（开放式或半结构式）、问卷（或测试）。也有少数单纯以量化方法开展的研究，如大范围发放问卷进行量化分析或开展实验设计对照组对比分析。 观察法是课例研究者们最常采用的方法。对于日本的课例研究本身来说，历来非常重视参与式观察的人种志方法[1]。观察法本身作为研究工具，本无质性量化的属性，如果是借助观察进行深描，做叙述性分析，则为质性取向；如果是采用定量观察记录，用精确数据为证据得出结论，即为量化取向。影音工具亦是如此。比如三重大学的高斯早（TakayoshiSasaya）利用对两节课例及随后反思讨论的录像记录和对8位老师、1位校长的访谈，研究如何提升教师评估学生发展的能力。其对影音工具的使用便是站在质性研究立场，转录后进行了深入的文本分析。名城大学的谷口雅纪（MasaAkiTaniguchi）则利用3年的时间，用眼动摄像机跟踪记录了一名高中新手教师，把记录依照教师的行为（解释、提问、回应、巡视）进行分类，对每一个教学行为的注视点（gazepoints）的移动做细致的量化分析，比较其注视时间和注视区域的不同之处。 作为唯一一份单纯使用文献研究方法的报告论文，阿扎布教育学院的高岛长岛（TakashiNagashima）等3位研究者考察了协作（collegiality）的定义。他们基于对日本课例研究文献的梳理，指出协作的两种定义，一是团队合作创造出一种共享的成果，强调技术理性；一是互助互惠，通过每一个人的努力寻求专业提升，重视个体自治。他们认为，这两种定义都对教师的专业发展产生了影响甚至些许干扰，于是在历史的考察和文献探究基础上，对协作进行了再定义，即，同时追求自治与合作。 （三）研究主题 1.合作与共同体。跟合作有关的词汇（collaborate，collaborative，collaboration）在提交的37份报告论文中累计出现的频次是83，共同体（community）也达20次。学者们的合作话题涉及面很广，包括大学研究者与中小学教师合作、大学指导教师与学生教师合作、中小学一线教师之间的合作，甚至不同国别间的合作研究并进行比较分析。合作构建的学习共同体或专业发展共同体无疑对其每一个个体都有促进作用，共同体这个词本身就带有一种温暖的归属感[2]，让身处其中的成员通过合作、共享实现双赢。 大学研究者与中小学教师的合作是最普遍的。兵库大学的奥村佳美（YoshimiOkumura）记录了自己作为一名大学研究者与一位小学教师如何通过合作研究，设计和实施有效的课程帮助小学生学习外语。首先，研究者介绍自己的荷兰语研究项目并拟定一个初步课程框架；然后，该小学教师在自己的理解基础上，讨论加工生成新的框架，继而实施，双方合作考察其效果。研究结论是对于外国语项目不能简单移植、模仿，而是要使之扎根于本国的文化与情境之中。这恰好是各国对日本课例研究应秉持的学习态度。上越教育大学的川野雅美（MasamiKawano）用课例研究呈现了她与一位有经验教师开展合作以帮助一位新手设计出更适合小学生学习境况的数学教学计划。她关注的重点是合作中研究者扮演的角色。相较之下，夏澄（NatsumiMaeda）意在研究学习共同体中的教师合作。他身为一名公立小学教师，跟所在团队进行了一年的研究，聚焦在课例研究中课前讨论（prelessondiscussion）质量的变化上。同样是讨论，爱知教育大学的清水克洋（KatsuhiroShimizu）则从学生合作的角度，研究了二年级小学生是如何通过课堂讨论，达成一致形成合作。 课例研究的合作不止在本国开展，合作研究的主题也可以进行国际比较。东京大学的靖冢靖香（YasutakaKizuka）通过对日本课例研究的文献回顾，以及对美国芝加哥地区中学教师的访谈，分析得出课例研究合作与中学学校合作之间的两个共性（团队导向和珍视合作）与两点差异（中学教师尽管组建团队，但他们主要只是一起做课程计划而非如课例研究中那样开展“计划—观察—反思”循环；教师如何感受合作的重要性，背后的原因也不尽相同）。这两点差异启发我们更加深入思考教师合作与共同体建设的问题。那么，如何保障学校内教师合作、哺育学习共同体文化呢？日本大学的黑田勇树（YukiKuroda）开展了一项案例研究，以此考察如何为大城市的公立学校构建学习共同体提供支持。他访谈了各校领导者并检视了相关的支持性政策，结论是：资金投入、城市管理者或某些大学研究者的建议等这些支持帮助各校维持课例研究的合作文化。 2.职前教师培训。学生教师（studentteachers）、职前教师（pre-teachers）的培养培训问题关乎整个国家的教育大计，课例研究通过参与课程规划、讨论和协作为未来教师的成长提供了机会。与前面的合作主题相关，福岛大学的坂本淳（AtsushiSakamoto）在两所小学采用半开放访谈与质性观察法，分析了小学指导教师（mentorteacher）如何开展合作课例研究帮助实习生，使其不仅获得了教的方法，了解小学生之间的差异，还感受到教室独特的本土历史与文化。他得出结论，教室文化的分享与合作备课是职前教师实习实践的根基，指导教师要通过可视化其对于教室情境的理解和所作所为，并时刻积极反思他们的合作式课例研究，去加速实习生的成长。奈良大学的中井隆（TakashiNakai）等人吸纳了20位职前教师和15位在职（指导）教师进入其为时两年的合作反思项目，职前教师针对其微格教学进行反思，并结合指导教师的评论和反思修订教学计划，如此循环。研究者从反思行为类型和教学法知识两个角度分析研究对象的反思（写作），志在发展和改进基于合作反思的学生教师专业发展项目，取得了良好成效。 3.教师反思。课例的研究与发展离不开教师的反思，没有反思就没有行为的改进，基于反思的课例研究是帮助教师以一种专业的方式理解教与学的利器。对37篇论文运行词频查询，除去课例研究、教师、学生、学校、学习等几个高频词，反思（reflection、reflective）的出现频率都是40余次；通过NVIVO运行自动主题编码，反思（reflection）和反思的（reflective）两个节点分居第三和第五名。可见，日本课例研究界对“反思”的重视程度。 福井大学的王林峰（LinfengWang）以两位在职教师的反思性课例研究为例，向我们展示了他们如何通过自己的反思性实践与合作探究获得发展，并揭示了实施校本课例研究过程需要的支持和面临的挑战。早稻田大学的中村顺（ShunNakamura）则用桌面教学模拟（Desk-topTeachingSimulation）去捕捉教师的行动中反思（reflection-inaction）。在模拟教学中，5位新手教师充当教的角色，11位经验丰富的教师扮演学生。新手按照事先讨论好的计划执教，后者会给前者以反馈，而前者遇到了未预期的境况或有疑问可以随时说出来。研究者全程录像并后期进行追踪访谈分析。有关行动中反思，研究有两个关键结论，首先，把课堂中未预期的境况或疑问分成课程目标、对学生的关心、班级管理等六种类型；其次，即使老师们似乎是从旁观者的角度出发按计划行事，其实在内心深处有时仍会质疑自己的教学，行动中的反思贯彻全程。 二、评论与反思 （一）研究注重循环推进，采用人种志解释性方法多渠道收集资料 学者们的研究方法丰富多样，包括持续的参与式观察（观察课堂，观察讨论，观察教学模拟，观察学生实作），（开放式或半结构式）访谈当事教师、校长、学生，用照片和录像记录一手资料并运用质性或量化方法转录分析，用调查问卷收集大范围信息。其中，最引人注目的是研究时长、研究的时间跨度。8年、5年、3年，最少也是半年以上的跟踪研究，保证了原始资料的丰富和真实，从而得以开展多轮课例研究循环，并使得每一轮循环都是基于前一阶段的质的提升。像帝京大学的深至山本（SaeYamamoto）用了8年多时间以多种方法收集资料，分析了实施课例研究长达55年的竹山小学，挖掘其后看得见的和看不见的其教师何以推崇珍视课例研究的原因。无论是学者还是一线教师，稳扎稳打的研究态度都是值得我们学习的。也正是应了前面所提的那句谚语，“慢而稳，赢得头筹”。 （二）课例研究有扎实的理论基础，明确的分析框架 变易理论、舍恩的行动中反思和反思性实践者理论、建构主义、温格的实践共同体理论是此次大会提交论文使用较多的，其中，变易理论（variationtheory）在202篇会议报告论文中累计出现124次，引人注目。理论驱动的设计过程让研究者有了明晰的行动思路和分析框架。不过，在日本的这些论文中，哈格里夫斯与富兰（Hargreaves&Fullan，2012）的专业资本理论（ProfessionalCapital）[3]却在自动编码中拔得头筹，排名仅次于教师、课例、研究、学校这四个码号。专业资本理论汇集并定义了在所有专业实践中创造高质量和高绩效所需的关键要素，分别是人力资本（即你所知道的和你可以单独做的）、社会资本（即你认识的人和你可以与之合作的人）和决策资本（即你如何判断：你认识并做了多长时间，并且着意做得更好）。专业资本理论重视教师职业的专业性和建立教师专业学习共同体的必要性，在当下追求高效高收益高商业资本的时代，踏踏实实追求高质量的教学，并探讨哪些途径可以促成并维持这种教学，无疑对我国学校教育管理者和教师都有非常重要的启发意义。 （三）关注细节、认真考究，是日本课例研究给予我们的宝贵经验 如何利用档案袋发展课例研究的持续性和延展性，用录像详细记录和分析学生在课例研究过程中的进步，如何运用桌面教学模拟捕捉教师的行动中