2026年教育博士教育领导与管理方向考试验收卷及答案

2026年教育博士教育领导与管理方向考试验收卷及答案一、名词解释（每小题6分，共30分）1.教育系统整体性治理2.分布式领导3.教育家型校长4.教育数字化治理5.校本问责参考答案：1.教育系统整体性治理：是针对传统教育管理中碎片化、部门化、条块分割的治理困境提出的新型治理范式，起源于公共管理领域的整体性治理理论，延伸至教育领域后，核心强调以公众教育需求为核心导向，通过逆碎片化的制度设计，整合政府、学校、社会、家庭等多主体治理资源，打破不同层级政府部门、不同办学主体、不同业务板块之间的信息壁垒与权力分割，实现教育治理从分散走向协同、从封闭走向开放、从部门利益优先走向公共教育利益优先。在我国当前教育治理现代化语境中，教育系统整体性治理主要应用于课后服务治理、校外培训治理、家校社协同育人等多主体参与的公共教育事务领域，核心特征包括需求导向、资源整合、技术支撑、制度协同四个维度，既区别于传统科层制管理自上而下的单向控制，也区别于新公共管理改革过度强调分权市场化导致的碎片化问题。2.分布式领导：是20世纪90年代兴起于教育领导研究领域的领导理论，不同于传统领导理论将领导视为高层管理者个体的专属能力与权力，分布式领导认为领导不是单一主体的独立行为，而是分布在整个组织的互动网络之中，是组织中不同成员在共同目标指引下，通过互动协作共同发挥领导影响的过程。分布式领导强调领导权力不是自上而下单一授予的，而是在组织实践中通过互动产生的，核心包含三个层面的内涵：一是领导主体的多元性，不止校级班子，中层干部、普通教师甚至学生、家长都可以在特定领域承担领导责任；二是领导过程的互动性，领导效果不是源于个体能力，而是源于不同主体之间的协作互动；三是领导目标的共享性，所有参与领导过程的主体都认同组织的共同发展目标。在学校管理场景中，分布式领导常应用于校本课程开发、教师教研团队建设、学校改进等场景，能够有效激发基层教师的积极性，改变传统自上而下管理带来的基层活力不足问题。3.教育家型校长：是我国新时代校长队伍建设明确提出的核心发展目标，是区别于经验型校长、行政型校长的更高层级校长发展形态，指具备坚定的教育理想信念、系统的教育理论素养、成熟的教育实践成果、鲜明的办学思想特色，能够遵循教育规律办学治校，引领学校高质量发展，产出可复制推广办学经验的校长群体。教育家型校长的核心特征包括五个方面：一是有情怀，坚持育人为本的教育价值观，不为短期功利性目标偏离育人方向；二是有思想，能够在实践基础上提炼形成符合学校实际的办学理念与办学特色；三是有能力，具备统筹学校发展、优化内部管理、凝聚多方资源的领导能力；四是有担当，能够主动回应时代教育发展的核心命题，承担推动教育改革的责任；五是有影响力，办学实践能够发挥辐射引领作用，带动区域教育整体发展。我国从2014年启动教育家型校长培养计划，截至2025年已经培养了近万名国家级、省级教育家型校长，成为推动基础教育高质量发展的核心骨干力量。4.教育数字化治理：是数字时代教育治理现代化的新型形态，指依托大数据、人工智能、云计算等数字技术，对教育治理的流程、主体、方式进行系统性重塑，实现教育决策科学化、教育监管精准化、教育服务个性化的治理过程。教育数字化治理不是简单的数字技术在教育管理中的工具性应用，而是技术与制度深度融合的治理变革，核心内容包括三个层面：一是治理数据化，对教育运行过程中的各类数据进行标准化采集、存储与分析，为治理提供数据支撑；二是数据治理化，通过数字技术打通不同部门之间的数据壁垒，重构治理流程，实现多主体协同治理；三是治理智能化，利用人工智能技术实现治理问题的自动识别、精准预警，提升治理效率。教育数字化治理当前主要应用于学生综合素质评价、教育质量监测、校园安全管理、教育公共服务供给等领域，是我国《教育现代化2035》规划明确的核心发展方向。5.校本问责：是教育管理领域基于校本管理理念发展出来的新型问责模式，区别于传统自上而下的行政问责，校本问责是以学校为核心主体，面向各利益相关者就学校办学绩效、育人质量等进行公开说明并接受监督评价的问责机制。校本问责的核心特征包括：一是问责主体的多元化，除了上级教育行政部门，还包括家长、社区、师生、社会公众等多个利益相关主体；二是问责内容的全面性，不止关注学生的学业成绩、升学率，还关注学校的办学过程、育人投入、学生全面发展情况、社会责任履行情况；三是问责方式的弹性化，不同于行政问责的强制性处罚，校本问责更强调通过信息公开、对话协商、持续改进提升办学质量，而非单纯的责任追究。校本问责是现代学校制度建设的重要组成部分，能够提升学校办学的透明度，增进利益相关者对学校的信任，推动学校自主改进。二、简答题（每小题15分，共60分）1.简述我国中小学校党组织领导的校长负责制对教育领导权力结构的重塑2.简述分布式领导理论在乡村学校管理中的适配性3.简述教育领导伦理中正义原则的核心要求4.简述“双减”背景下校外教育治理中多主体协同的困境参考答案：1.我国传统中小学校的领导权力结构先后经历了校长负责制一长制、党支部领导下的校长负责制、校长负责制加党组织发挥政治核心作用等多个阶段，此次推行的党组织领导的校长负责制，是针对新时代基础教育立德树人根本要求对学校领导权力结构的系统性重塑，核心体现在三个方面：第一，明确了党组织在学校治理中的全面领导地位，重塑了政治领导权力的核心位置。不同于过去党组织发挥政治核心作用的定位，新的体制明确党组织承担把方向、管大局、作决策、抓班子、带队伍、保落实的领导职责，学校的重大办学方向、重大改革事项、重大人事安排都由党组织集体讨论决定，从制度层面确立了党组织对学校工作的全面领导，把党的领导融入学校治理的各个环节，解决了过去政治领导权力与行政权力边界模糊、政治领导弱化的问题。第二，明确了党组织领导与校长负责的权责边界，重塑了决策权与执行权的分权结构。新体制明确了党组织集体决策、校长负责组织实施的权力运行机制，党组织负责重大问题决策，校长负责学校教育教学、行政管理等日常工作的执行，既避免了过去校长权力过度集中缺乏监督的问题，也避免了党组织包办一切影响行政效率的问题，形成了决策权与执行权既分工明确又相互制约的权力结构。第三，健全了多方参与的监督权力体系，重塑了权力运行的监督约束机制。新体制明确要求健全学校教职工代表大会、家长委员会、社区参与监督的制度，强化党组织的内部监督，同时明确了纪检监察对学校办学的外部监督，形成了党内监督加外部监督、民主监督结合的监督体系，改变了过去监督权力薄弱、权力运行不透明的问题。整体来看，党组织领导的校长负责制通过对政治权力、行政权力、监督权力的系统性重构，构建了符合我国国情的现代中小学学校领导体制，为落实立德树人根本任务提供了坚实的制度保障。2.分布式领导理论核心是强调领导权力在组织网络中的分布，激发多元主体的领导活力，这一理论对于我国当前乡村学校管理具有极强的适配性，核心体现在四个方面：第一，适配乡村学校小规模、人员少的组织形态。我国大部分乡村学校属于小规模学校，不少乡村教学点只有几名甚至一名教师，传统自上而下的科层式领导结构在小规模乡村学校没有运行空间，校级领导很难通过层级管理推动工作，分布式领导强调每个教师都可以在课程教学、学校发展中发挥领导作用，正好适配小规模乡村学校的组织特征，能够让每个教师都参与学校建设，激发乡村教师的主体性。第二，适配乡村学校资源匮乏、需要多方整合资源的发展需求。乡村学校发展面临的核心困境之一是资源不足，仅仅依靠校长一个人的能力很难整合各方资源，分布式领导鼓励教师、社区乡贤、学生家长都参与学校领导，能够调动不同主体的资源，比如邀请当地乡贤参与学校乡土课程开发，动员家长参与学校校园建设，整合当地文化资源为学校发展服务，弥补了乡村学校官方资源供给不足的短板。第三，适配乡村学校教师队伍不稳定、需要激发内生动力的发展要求。乡村学校普遍面临年轻教师留不住、教师职业倦怠严重的问题，传统自上而下的管理模式把教师视为被管理的对象，进一步加剧了教师的疏离感，分布式领导让教师参与学校决策，在课程开发、教研活动中承担领导责任，能够提升教师的成就感与归属感，激发教师的内生动力，提升乡村教师队伍的稳定性。第四，适配乡村学校本土化发展的办学方向。乡村学校的核心发展方向是立足乡村实际，培养认同乡村文化、服务乡村发展的人才，传统校长自上而下的管理往往照搬城市学校的办学模式，脱离乡村实际，分布式领导鼓励熟悉乡村情况的本土教师、社区参与学校办学，能够推动学校办学贴近乡村实际，开发适合乡村学生的乡土课程，形成乡村学校的办学特色，避免办学的同质化城市化偏差。整体来看，分布式领导理论为破解我国乡村学校管理困境提供了新的方向，符合乡村学校发展的实际需求。3.教育领导伦理是教育领导者在办学治校过程中应当遵循的道德准则，正义原则是教育领导伦理的核心原则，其核心要求主要体现在四个层面：第一，资源分配的正义。教育领导核心的工作内容之一是对学校的人力、物力、财力资源进行分配，正义原则要求资源分配遵循公平优先、兼顾效率的原则，避免优势群体占有过多资源。比如在学校资源分配中，不能把绝大多数经费、优质教师资源都集中在重点班，要均衡分配到不同班级，保障每个学生都能平等享受优质教育资源，对弱势群体要进行适当倾斜，保障家庭经济困难学生、特殊需要学生获得足够的资源支持。第二，程序正义。正义原则要求教育领导的决策过程遵循公开透明的程序要求，避免暗箱操作，保障所有利益相关者都有参与决策的权利。比如在教师职称评审、岗位晋升、评优评先过程中，要公开评审标准、公开评审过程、公开评审结果，听取不同利益相关者的意见，避免领导者个人说了算，保障程序对所有主体都是公平的。第三，互动正义。互动正义要求教育领导者在与不同主体互动的过程中，尊重每个主体的人格与权利，避免歧视与偏见。比如对待不同家庭背景的学生，不能因为学生家庭背景差异区别对待，对待普通教师和行政干部，要给予同等的尊重，听取普通教师的意见，不能因为职位高低忽视基层教师的话语权。第四，矫正正义。矫正正义要求当教育领域出现不公平现象的时候，教育领导者要主动采取措施进行矫正，弥补不公平带来的伤害。比如当学校出现升学考试舞弊、职称评审不公等问题的时候，领导者要主动启动调查，纠正错误的结果，对受到不公平待遇的主体进行补偿，维护正义的底线。整体来看，正义原则是教育领导伦理的基石，只有遵循正义原则，才能维护教育的公共性，保障教育公平，获得利益相关者的信任。4.“双减”政策实施以来，我国校外教育治理进入了新的阶段，校外培训治理需要教育行政、市场监管、民政、公安、网信、社区、家庭等多主体协同参与，但是当前多主体协同仍然面临诸多困境，核心体现在四个方面：第一，权责边界模糊导致协同责任真空。校外教育治理涉及多个部门，教育行政部门负责培训内容监管，市场监管部门负责收费与广告监管，网信部门负责线上培训监管，街道社区负责摸排隐形变异培训，不同部门之间的权责边界仍然存在模糊地带，对于一些跨领域的问题，比如隐形变异的一对一私教、居民家庭内的聚会式培训，往往存在多个部门都能管又都不愿管的情况，导致责任真空，治理漏洞突出。第二，信息壁垒导致协同效率低下。不同部门之间的治理信息没有打通，教育行政部门掌握的培训机构审批信息没有和市场监管部门的登记信息、税务部门的纳税信息共享，导致对于一些无证无照的培训机构，不能及时发现查处，基层治理中，社区摸排到的隐形变异培训信息，不能及时传递给执法部门，导致发现问题后不能及时处置，信息不对称大大降低了协同治理的效率。第三，目标分歧导致协同动力不足。不同主体参与校外教育治理的目标存在差异，教育行政部门的核心目标是落实“双减”要求，减轻学生学业负担，地方政府出于税收、就业的考虑，对一些合规的校外培训机构发展持包容态度，社区基层治理工作任务重、人手有限，缺乏足够的动力参与校外培训常态化摸排，家长一方面认同减轻学生负担，另一方面又有强烈的升学竞争下的补课需求，甚至主动参与寻找隐形变异培训，不同主体的目标分歧导致协同动力不足，部分主体甚至消极抵制治理。第四，制度保障不足导致协同机制失效。当前我国校外教育治理的多主体协同机制大多是临时性的运动式治理机制，缺乏常态化的制度保障，比如联合执法往往是在开学前、寒暑假进行集中整治，整治结束后就恢复原来的分散状态，没有形成常态化的协同巡查、协同处置机制，也缺乏对参与协同治理的基层主体的激励保障，比如社区参与摸排没有足够的经费与人员支持，导致协同机制难以持续运行。三、论述题（每小题30分，共60分）1.论述数字化转型背景下教育领导范式从“经验决策”向“数据驱动决策”转型的挑战与路径2.论述教育优质均衡发展背景下，集团化办学中核心校与成员校之间的权力配置困境与优化策略参考答案：1.数字化转型正在深刻改变教育的形态，也对教育领导的决策范式带来了深刻的变革，传统教育领导决策主要依靠领导者个人的经验、直觉与判断，属于经验决策范式，随着数字技术在教育领域的广泛应用，数据驱动决策正在成为新的领导决策范式，这一转型过程面临多重挑战，需要探索合适的转型路径。首先，转型面临的核心挑战主要体现在四个方面：第一，数据可用性不足带来的基础挑战。当前教育领域的数据采集仍然存在很多缺陷，一方面数据采集的标准化程度低，不同部门、不同系统的数据标准不统一，很多非结构化数据比如课堂教学过程数据、学生活动数据没有得到有效采集，另一方面数据孤岛问题突出，不同业务系统之间的数据不能互联互通，学校的学生数据、教学数据、后勤数据分属不同系统，不能整合在一起，导致领导者很难获得完整、准确的数据支撑决策，很多数据是零散的、碎片化的，无法支撑系统性决策。第二，数据素养不足带来的能力挑战。数据驱动决策要求教育领导者具备相应的数据素养，能够读懂数据分析结果，合理利用数据进行决策，但是当前大部分教育领导者是在传统教育环境下成长起来的，缺乏系统的数据素养训练，不少领导者对数字技术存在抵触心理，认为经验决策更可靠，还有部分领导者过度迷信数据，把数据等同于真理，忽视数据背后的价值判断，导致决策偏离育人方向，两种极端都反映了领导者数据素养不足的问题。第三，数据伦理风险带来的价值挑战。数据驱动决策过程中，很容易出现数据滥用、隐私泄露等伦理问题，比如利用学生的大数据分析对学生进行标签化分类，给学生贴上“差生”标签，或者过度采集学生的个人信息，包括人脸信息、位置信息、消费信息等，侵犯学生的隐私权，还有的利用数据进行升学预测，加剧教育焦虑，这些伦理风险如果得不到有效管控，会对教育公平与育人目标带来伤害，也是数据驱动决策转型面临的核心挑战。第四，制度配套不足带来的体制挑战。传统学校的决策制度是围绕经验决策建立的，数据驱动决策需要建立新的决策流程，要求数据部门参与决策过程，建立数据公开、数据审核的制度，当前大部分学校没有建立相应的制度，数据部门往往只是后勤技术部门，没有参与决策的权限，导致数据不能有效融入决策过程，制约了转型的推进。其次，实现从经验决策向数据驱动决策转型的路径主要包括四个方面：第一，完善教育数据基础设施建设，打通数据壁垒，提升数据质量。要统一教育数据采集标准，对学校的各类数据进行标准化整理，打通不同业务系统之间的数据接口，建立统一的学校数据中台，实现数据的互联互通与整合共享，同时重点加强过程性数据、非结构化数据的采集，为决策提供完整的数据支撑。第二，提升教育领导者的数据素养，培育正确的数据决策文化。要把数据素养纳入教育家型校长培养、教育管理者培训的核心内容，提升领导者解读数据、利用数据的能力，引导领导者树立正确的数据观，认识到数据是决策的工具，不是决策的本身，决策还要结合育人价值判断，避免数据至上的误区，培育用数据说话、用数据决策的学校文化。第三，健全教育数据伦理与治理制度，防范数据风险。要建立学校数据使用的伦理审查制度，明确数据采集的范围、使用的权限，禁止过度采集个人信息，禁止对学生进行标签化歧视，建立数据隐私保护制度，严格管控数据的使用与流转，防范数据泄露，明确数据决策的责任追究机制，对滥用数据造成伤害的行为追究责任。第四，重构学校决策流程，建立数据驱动决策的体制机制。要把数据分析纳入决策的必经流程，重大决策出台前必须先进行数据分析论证，赋予学校数据管理部门参与决策的权限，建立常态化的数据分析反馈机制，根据数据反馈及时调整决策，提升决策的科学性。整体来看，从经验决策向数据驱动决策转型不是简单的技术升级，而是教育领导范式的系统性变革，需要技术、能力、文化、制度的协同推进，才能真正发挥数字技术对教育决策的支撑作用。2.教育优质均衡发展是我国新时代基础教育发展的核心目标，集团化办学是扩大优质教育资源覆盖面、实现优质均衡的核心路径，我国当前集团化办学大多是以优质核心校为龙头，整合薄弱学校、新建学校形成教育集团，权力配置是影响集团化办学成效的核心问题，当前核心校与成员校之间的权力配置面临多重困境，需要针对性优化。首先，核心校与成员校权力配置面临的困境主要体现在三个方面：第一，核心校过度集权导致成员校自主性缺失。很多教育集团成立后，核心校为了快速统一管理，将人事权、课程权、财务权全部收归集团总部，成员校校长只有执行权，没有自主办学的权力，核心校直接把自己的办学模式、课程体系、管理要求复制到成员校，忽视了成员校的生源特征、文化传统与发展需求，导致成员校办学缺乏活力，教师积极性受挫，出现“水土不服”的问题，很多集团化办学只是“挂牌”，没有实现真正的质量提升，核心原因就是权力过度集中在核心校，压制了成员校的自主性。第二，权力过度分权导致集团发展碎片化，优质资源辐射失效。部分教育集团为了避免集权的问题，采取完全分权的模式，集团总部只是一个协调机构，没有实际权力，核心校也不参与成员校的管理，导致集团变成了松散的联盟，核心校的优质管理经验、课程资源、教研资源不能有效辐射到成员校，集团化办学只是名义上的整合，没有实现优质资源的共享，达不到提升薄弱校质量的目标，背离了集团化办学推动优质均衡的初衷。第三，权力配置缺乏制度规范，导致权力冲突不断。当前很多教育集团的权力配置是基于核心校与成员校一把手的个人关系，没有形成明确的制度规范，核心校与成员校在人事安排、经费使用、课程建设等方面经常出现权力冲突，核心校认为成员校不服从统一管理，成员校认为核心校干预过多，权力运行的矛盾内耗严重，降低了集团办学的效率，影响了集团的整体发展。其次，优化核心校与成员校权力配置的策略主要体现在四个方面：第一，依据集团发展的定位与成员校的实际，分类配置权力，避免“一刀切”。对于新建的成员校，办学基础薄弱，核心校可以适当集中人事、课程权力，帮助成员校快速建立规范的管理体系，培育教师队伍，等成员校发展成熟后，再逐步下放权力，提升成员校的自主性；对于本身有一定办学基础、有办学特色的成员校，要充分尊重成员校的办学自主权，核心校只负责统筹资源共享、重大战略决策，不干预成员校的具体办学，保障成员校的特色发展。第二，构建“放管结合”的权力配置结构，实现集权与分权的平衡。集团层面要集中三类权力：一是集团发展战略的制定权，统筹规划集团的整体发展方向，保障集团发展的一致性；二是优质资源的统筹配置权，统筹集团内部的教师资源、课程资源、经费资源，实现资源的共享与均衡配置；三是办学质量的监督权，对成员校的办学质量进行监测评估，保障集团整体办学质量。成员校层面要下放三类权力：一是具体的教育教学管理权，保障成员校可以根据自己的生源实际调整教学策略，开发特色课程；二是中层干部与教师的日常管理权，保障成员校可以自主进行内部人事管理与绩效考核；三是学校特色发展的决策权，保障成员校可以自主探索适合自身的发展路径，形成办学特色。第三，健全权力运行的协商机制，化解权力冲突。要建立集团校务委员会，核心校、成员校、教师代表、家长代表都参与校务委员会，重大权力决策都经过校务委员会协商讨论，避免核心校单方面决策，建立常态化的沟通协商机制，及时解决权力运行过程中的矛盾分歧，保障权力运行的顺畅。第四，完善权力运行的监督评估机制，保障权力配置符合优质均衡的目标。要建立集团化办学权力运行的监督评估机制，把成员校的质量提升、教师积极性、家长满意度作为评估权力配置合理性的核心标准，及时调整不合理的权力配置，保障权力配置始终服务于提升薄弱校质量、推动教育优质均衡的核心目标。整体来看，集团化办学中核心校与成员校的权力配置没有放之四海而皆准的固定模式，需要根据集团的实际情况，动态调整优化，实现统而不乱、活而不散的权力运行格局，才能真正发挥集团化办学推动优质均衡的作用。四、案例分析题（共50分）案例：G市是东部某副省级城市，为了推动中心城区优质教育资源向郊区辐射，缩小城郊教育质量差距，2021年G市推动中心城区百年名校G一中牵头组建G教育集团，整合郊区3所原本办学质量薄弱的公办学校，分别是G一中郊区分校（初中）、郊区第一小学、郊区第二小学。集团成立之初，按照“一体化管理”的思路设计治理结构：集团设总校长一名，由G一中原校长兼任，三名成员校校长由总校长提名，集团党委任命；集团建立统一的教学管理制度，实行统一备课、统一进度、统一考试、统一评价，所有教研活动由集团教研中心统一组织，核心校各学科教研组长兼任集团对应学科的负责人；集团财务、人事全部由集团总部统一管理，成员校没有经费使用与人事调整的自主权。这种模式运行两年后，集团评估发现改革成效远低于预期：成员校教师对集团管理的满意度仅为42%，不少成员校教师反映，所有教研标准都是按照核心校优质生源设计的，不适合郊区生源基础，自己的教学自主权被剥夺，在集团内部始终处于“配角”地位，专业发展的积极性严重受挫；核心校派出的管理团队也反映，成员校教师执行力不强，对核心校的管理制度有抵触情绪，推行改革难度很大；学生家长的满意度也只有51%，不少家长原本冲着G一中的牌子选择集团内学校，发现师资还是原来的师资，教学质量提升不明显，认为集团化办学只是“挂羊头卖狗肉”。2024年初，G教育集团调整治理思路，推出“赋能型集团治理”改革，对核心校与成员校的权力配置与领导模式进行系统性调整：集团总校从直接管理转向平台服务，把日常教育教学管理权、中层人事任免权、经费使用权全部下放给成员校，总校不再统一要求教学进度与考试内容；总校重点打造三大公共服务平台，分别是教师专业发展平台、课程资源共享平台、质量监测评估平台，核心校的骨干教师定期到成员校蹲点指导，帮助成员校教师提升专业能力，支持成员校结合自身生源与区位优势开发特色课程；集团建立分布式领导机制，每个成员校的骨干教师都可以牵头承担集团层面的教研项目，有特色的办学成果可以在集团内部推广。改革推行一年半后，集团再次评估，结果显示：成员校教师满意度提升到81%，学生家长满意度提升到78%，成员校的中考合格率提升了12个百分点，郊区第一小学开发的“水乡文化乡土课程”获得省级基础教育成果一等奖，原本流失的生源开始回流，集团办学获得了区域群众的认可。问题：请结合教育领导与管理的相关理论，分析G教育集团改革前后两种管理模式的差异，并谈谈对我国当前集团化办学治理现代化的启示。参考答案：G教育集团的改革实践，折射出我国当前集团化办学发展过程中，教育领导与管理模式转型的核心逻辑，结合教育领导与管理的相关理论，可以从以下两个层面展开分析：首先，G教育集团改革前后的两种管理模式存在本质差异，核心体现在四个方面：第一，领导权力配置的逻辑差异。改革前的一体化管理模式，遵循的是传统科层领导的权力逻辑，权力高度集中在集团总部也就是核心校层面，成员校只有执行权没有决策权，是一种自上而下的单向集权模式；改革后的赋能型治理模式，遵循的是分布式领导的权力逻辑，权力被合理分配给总校与成员校，不同层级不同主体都拥有相应的领导权力，成员校获得了充分的办学自主权，是一种多中心互动的权力配置模式。第二，领导行为导向的差异。改革前的管理模式是标准化导向，核心校把自己经过长期实践形成的标准化管理模式、课程体系直接复制到成员校，追求集团内部的统一性，忽视了成员校的差异性；改革后的赋能型治理模式是发展导向，核