数字化阅读素养：内涵、测评与培育-基于PISA2018的新探索

/数字化阅读素养：内涵、测评与培育——基于PISA2018的新探索【摘要】在当今时代，注重对学生数字化阅读素养的培育已成为阅读教育改革的重要趋势。PISA对数字化阅读素养的内涵进行了深度解读，并率先开展了相应的测评工作，为人们理解数字化阅读素养提供了诸多启示。我国学校教育应当加强对数字化文本的引入，强调对学生阅读评估反思能力的培养，加强数字化阅读教育与传统书面阅读教育的整合及其在各学科课程中的渗透。【关键词】数字化阅读；阅读素养；阅读教育 阅读被联合国教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，以下简称UNESCO)定义为人类生存与终身学习的重要技能，良好的阅读素养不仅关系学生当下的学科学习，而且其未来积极参与政治、经济与文化生活的重要基础。在当前这一信息时代，数字化阅读已成为人们日常阅读的重要组成部分，数字化阅读素养业已成为学生发展的关键能力之一。国际学生评估项目(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，以下简称PISA)是经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD)发起的、当前规模最大的国际性教育质量评估监测项目。OECD通过PISA对全球15岁青少年的阅读、数学与科学素养进行测评，以此反映学生是否为未来生活做好了准备。新近一轮测试(PISA2018)关注的重点是阅读领域，其对阅读素养的定义与测评作出了诸多革命性调整，体现了对数字化阅读素养的深入探索。对这些新探索进行评介与分析有助于我们反思：数字化阅读素养是怎样的？我们应如何对此进行测评与培育？ 一、数字化阅读素养的内涵 数字化阅读是当下新兴的一种阅读方式。相较于传统的书面阅读，其具有两方面显著特点：一是阅读媒介的变化，从传统的纸质材料转变为电脑、手机、平板电脑和电子阅读器等数码产品；二是阅读内容的变化，从传统的书面文本转变为形式更为多元的数字化文本。 从书面阅读向数字化阅读的转变是当今时代人们阅读的显著特点与重要趋势。人们进行数字化阅读的时间与频率不断增长，阅读兴趣也悄然变化。我国第十五次全国国民阅读调查显示，国民数字化阅读方式的接触率为73.0％，数字化阅读已成为人们重要的阅读形式。[1]UNESCO对手机阅读读者的一项调查显示，他们的阅读兴趣有所增长，阅读时间也在增加。[2]但是，数字化文本的信息匿名化与失真化、数字化阅读的浅表化与碎片化等问题逐渐凸显，引起人们高度关注。实证研究指出，在进行数字化阅读时，学生很少关注阅读内容的真实性并对其进行批判性思考[3]，缺乏对阅读所获信息进行提炼与再组织的能力[4]。所以，关注并培育学生数字化阅读素养是趋势所向，也是现实之需。 PISA很早便开始关注学生数字化阅读素养。早在2009年，PISA就首次在全球范围内对其进行测评。但是，PISA2009并未对数字化阅读素养进行系统阐释与测评。在内涵方面，PISA2009仍未真正将数字化阅读素养与书面阅读素养加以区分，对阅读素养的定义仍强调对“书面文本”的阅读。在测评方面，PISA2009关注学生以计算机为阅读媒介展现出的阅读能力而非对数字化文本的阅读能力，测试所展示的阅读内容更多只是传统书面阅读材料的简单电子化。总体而言，PISA2009并未将数字化阅读素养提至与书面阅读素养同等重要的地位。 PISA2018认为，随着社会发展，阅读素养的定义需要更新，要体现与21世纪所面临的读写任务相关的新技能。这就要求将阅读素养的定义扩展至更高层次的数字化阅读素养。[5]于是，PISA2018对阅读素养进行了重新定义。其认为，阅读素养是学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与。[6]基于此定义，我们可以进一步明确数字化阅读素养的内涵。 首先，数字化阅读素养是阅读素养的重要组成部分。对比PISA以往对阅读素养的定义，PISA2018将定义中的“书面文本”改为“文本”，将阅读文本扩宽至数字化文本，也正式将数字化阅读素养纳入阅读素养，并成为其重要组成部分。虽然数字化阅读与书面阅读存在差异，但其仍符合阅读的本质特征。第一，阅读是具有多元目的的活动。学生阅读不仅为了增进知识，更是其个体发展与未来生活的需要。第二，数字化阅读与书面阅读在认知过程与能力要求上具有同构性，均需要发展阅读理解、运用、评估和反思等方面能力。所以，两种阅读方式并非相互取代的关系，而是阅读素养两个高度相关的构面，可以进行有机整合，达成优势互补。 其次，阅读内容的变化是数字化阅读素养的核心特点。PISA认为，数字化阅读的本质并非阅读载体的变化，而是阅读内容的变化，即数字化文本的引入。数字化阅读素养关注的不是学生对数码阅读载体的运用能力，而是对数字化文本的认知能力。数字化文本对学生的阅读素养提出了新的要求。从文本的要素来看，除了文字外，数字化文本还包括带有文字的图片、表格等要素以及诸如数据可视化、搜索等人机交互功能，这就要求学生在阅读时具备更高的“视觉智商”，并学会灵活使用交互工具；从文本的组织来看，数字化文本往往采用超文本格式，这一格式运用超链接将各种不同空间的文字信息聚合成为网状文本，这就要求读者具备较强的跨文本阅读能力。 最后，阅读评估能力是数字化阅读素养中的重要高阶素养。PISA2018在阅读素养的定义中新增了“评估”，强调学生阅读评估能力的重要性。阅读评估能力是指学生对文本中论据的真实性、作者的观点以及文本与其阅读目的的关联性等作出评价的能力。信息化时代，信息爆炸性增长，信息重复、冗余、老化与虚假的现象也大量存在。学生需增强阅读评估能力应对挑战：一是对文本论述的真实性进行甄别，筛选其中真实、有效的信息，真正“择真而用”；二是对作者观点与自身的阅读目标的关联性进行评估，从海量信息中遴选总结出对自身有用的信息，真正“为我所用”。正如约翰逊·司马拉蒂等人所主张的，通过阅读各种不同的信息，青少年最终不只是被动消化网络提供的信息，而是学会评估与深思所接触的信息，成为批判性的读者。[7] 二、数字化阅读素养的测评 (一)阅读素养的一般测评框架 学生的阅读素养在一定的阅读活动中体现，需要依托阅读活动进行测评。PISA认为，阅读活动可以从文本、过程与情境三个维度进行分解。文本是阅读的材料，往往围绕一个主题的单个或者多个文本，包含了学生解决阅读任务所需的信息。过程是指学生处理文本信息的认知方法，体现了学生如何去阅读文本并达成阅读目标。阅读情境是指该类型阅读发生时所处的多样化背景，反映了读者阅读可能持有的目标。通过对不同文本与情境的控制，便可调动学生不同的阅读认知过程，从而对学生的阅读素养进行测评。 在三个维度中，过程是阅读素养的核心体现。PISA2018将阅读认知过程分为文本处理过程和任务管理过程(见图1)。处理文本时，读者往往需要经历定位信息、理解、评估与反思这几个阶段。此外，PISA2018还首次将学生的阅读流畅度纳入文本处理过程中，意指个体能够准确、自动地阅读字词，并对这些字词进行正确的断句和处理，从而更好地理解文本的整体含义。虽然学生的阅读速度慢不一定代表其阅读能力水平低，但阅读流畅度与文本处理的其他能力紧密相关，能帮助我们更好地了解学生阅读素养水平差异的原因。任务管理过程包括阅读目标和策略的设定、自我监控与调整，呈现的是学生在阅读过程中设定合理目标、选择恰当方法、开展自我监控以及及时进行调整的水平。如果把阅读视为“认知企业”的一项活动，那么，文本处理过程强调的是活动的具体实施，任务管理过程则强调活动的顶层设计与过程监控。 图1PISA2018的阅读认知过程框架 (二)数字化阅读素养测评的关注点 1.关注多重文本与动态文本 PISA引入了非连续性文本以及交流、指示等多类型文本，其文本的多元化长期为人称道。数字化文本的引入使PISA文本进一步多元化，突出表现为两方面。第一，多重文本的大幅增长。从文本的来源分，文本可以分为单一文本与多重文本。单一文本是指具有明确的一位(或一组)作者、一个发表日期或者一个标题的文本。多重文本则具有不同的作者，或发表于不同的时间，或具有不同的标题多篇文本。[8]数字化文本常利用超链接等实现文本的多重化，要求学生进行跨文本阅读。第二，动态文本成为主流。从组织与导航结构来看，文本可以分为静态文本与动态文本。相较于静态文本，动态文本不仅包含菜单、目录和选项卡等多种导航功能，还包括页面搜索、动态模拟等交互功能。导航是数字化文本的重要组成部分，高效的读者可以利用导航功能减少不必要的文本访问与阅读，快速定位自己需要的信息。所以，很多研究者将导航功能的运用能力视为重要的数字化阅读能力。[9]交互功能也可帮助学生更为有效地对文本进行处理，如，运用搜索功能快速定位文本。但是，了解这些交互功能的应用与结果的解读也可能增加学生的认知负担[10]，如，学生需要了解如何精准地选定关键词进行搜索以及如何从众多的搜索结果中快速挑选有用的页面。这些都对学生的阅读素养提出了新的要求。 2.关注复杂的认知过程 PISA立足阅读的一般认知过程框架，试图考查学生在数字化阅读中更为复杂的认知过程。在定位信息上，一方面，在数字化阅读中，学生无法利用在纸质阅读时可以依赖的页面、段落等工具，而是需要利用导航、搜索等交互工具实现对信息的高效定位。另一方面，学生需要利用文本的许多“边缘信息”来挑选文本并定位信息，比如文本的来源网址、扩展链接等。如，根据网址后缀，学生便可判断文本来源于商业网站(.com)、政府网站()或者非政府组织(.org)等，从而更为精准地搜寻相关信息。在理解、评估与反思方面，学生需要面对多重文本带来的挑战，特别是需要对不同文本中的多个信息进行整合和推断。当这些信息不一致或存在冲突时，学生就必须对文本质量进行评估，并进一步承认、解决冲突。 数字化阅读对学生在阅读过程中的任务管理能力也提出了挑战。在信息时代，学生可能通过手机应用对文本进行深度阅读，也可能只是匆匆浏览电脑跳出的广告。由于现实生活瞬息万变，导致阅读的目标与场景也更加复杂多元。因此，学生对阅读目标与策略的设定及对阅读过程的监控与调整就显得非常重要。虽然试题并未直接测评报告学生的任务管理能力，但是这一能力会直接反映在学生的答题过程之中。 3.关注拟真化的阅读情境 情境不仅反映了阅读发生的可能地点与场景，还是阅读目的的显影。PISA阅读测试情境非常多元，主要包括为满足个人兴趣而阅读的个人情境，为获取公共信息或参与公共活动而阅读的公共情境，为完成工作任务而阅读的职业情境与为完成教师布置的任务而阅读的教育情境。我们的日常阅读教学，更为关注的是教育情境的阅读，相对忽视对学生在其他情境中的阅读素养的培养。PISA2018并没有对阅读情境进行重新划分解读，但利用计算机技术对阅读情境进行了更好的模拟，如呈现公共阅读中的告示板、个人阅读中的相关网页、职业阅读中的招聘启事等。有学生在测试后就感叹：“当你在做题时，你会有那么一瞬间忘记自己是在做题，而是真的在网上浏览信息。”如，“家禽健康论坛”这一样题单元呈现了学生为寻求治疗家禽而在网络论坛上发帖求助，诸多不同背景的网友的跟帖回应的情境。学生要像日常浏览论坛一样，从各种帖子中获取相应的信息，并根据发帖人的背景、语气和论述方式等评估帖子信息的有效性。在纸笔测试中，学生可以从具有指向性的有关情境的文字表述中理解试题。但是在拟真化的情境中，学生没有了文字线索，这对其建立自身经验与测试内容之间的有效连接的能力提出了新的要求。 三、学校对数字化阅读素养的培育 学校教育是学生家庭社会经济背景、性别与其数字化阅读素养的调节器，可以弥补学生阅读素养存在的“数码鸿沟”。所以，推动信息时代的学生阅读素养教育，学校应当有所作为，而且可以大有作为。总体而言，学校可以从以下方面加强对学生数字化阅读素养的培育。 第一，注意在课堂教学中引入数字化文本，加强学生多重文本与动态文本的阅读能力。教师在多媒体教学中可引入数字化文本，而非只是将多媒体作为呈现传统文本的载体。需要注意的是：(1)数字化文本中的图片、视频等元素可引发学生的阅读兴趣，但不能将此作为唯一目的。数字化阅读教学，其根本是提升学生在阅读过程中的认知能力，而非只是给学生增加感官刺激。(2)教师可将导航栏、超链接、文本搜索等功能融入阅读任务，增强学生对该类文本的熟悉度与处理能力。如，在语文课上，教师以导航目录形式呈现诗人的生平、不同主题的代表作、他人对诗人的评价等，然后要求学生运用导航与搜索功能定位特定文本。 第二，强调学生对文本的评估与反思，培养高阶阅读素养。在数字化阅读中，学生是否具有突出的，阅读评估反思能力已成为区分其是否为优秀阅读者的重要指标。教师可通过阅读教学培育学生该方面能力，以下是两种可用的教学方式。一是“争议议题阅读”。教师可以在设置阅读任务时，为学生提供多个来源的、有关某一争议的若干文本，让学生对文本证据的信度、观点逻辑推理的缜密程度以及文本对自身观点的作用等进行评估，并对文本的内容与形式进行反思，培养学生批判性阅读能力。二是“基于证据的阅读”。该类阅读旨在培养学生检索定位证据、评估证据以及利用证据进行论证的能力。教师可以设置开放性的阅读任务，让学生通过对文本的阅读，利用文中信息表达论证自身的观点。教师不对学生的观点优劣进行评价，而是关注学生是否有效地检索到文中信息，并对文中信息的质量进行评估，以及是否合理地利用文中信息支持自己的观点。[11]通过基于证据的阅读，学生可以更为深入地理解何为证据、如