八年级语文《国行公祭为佑世界和平》素养进阶教学设计

八年级语文《国行公祭，为佑世界和平》素养进阶教学设计南京市第一中学初中部王慧一、教材定位与素养坐标本课选自统编版语文八年级上册第六单元，属于“活动·探究”单元的自读课文。课文以2017年南京大屠杀死难者国家公祭仪式为切入点，回顾历史、直面现实、展望未来，是一篇兼具新闻性与政论性的时评。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段目标，本设计将核心素养拆解为四个进阶维度：语言建构（把握评论性语言的特质）、思维发展（建立历史与现实的逻辑关联）、审美鉴赏（感受庄重肃穆的文体风格）、文化传承（理解国家公祭的当代意义）。本课教学对象为八年级学生，他们已在七年级学过《消息二则》，具备初步的新闻阅读能力，但对“时评”这一文体的论证逻辑和话语策略尚缺乏系统认知。同时，这一年龄段的学生正处于历史观、国家观形成的关键期，需要引导他们从感性触动走向理性思辨。二、学习目标与评价证据依据“教—学—评一致性”原则，本课设置三个递进式学习目标，并配套相应的表现性评价任务：三、课时安排与教学流程本课安排两课时。第一课时侧重文本细读与语言品析，第二课时侧重思辨表达与价值体认。以下为完整教学过程。第一课时：触摸历史的沉重，品析评论的力量（一）导入环节：以“仪式”叩问“记忆”教师出示三张图片：南京大屠杀纪念馆的“哭墙”、2017年国家公祭仪式现场、2023年公祭日烛光祭活动。请学生观察图片并回答：这些画面有什么共同特征？学生自然答出“庄重”“肃穆”“纪念”等词。教师追问：为什么一个民族需要以如此庄重的仪式来记住一段惨痛的历史？这一问直指课文核心，激发学生阅读期待。（二）初读感知：梳理“时评”的骨架学生自由朗读课文，圈画每段的关键句。教师出示任务单：请用“本文先写____，再写____，最后写____”的句式概括全文结构。学生经过讨论得出：课文先写2017年公祭仪式的现场情景，再回溯南京大屠杀的历史事实，接着批驳日本右翼势力的错误言论，最后阐明设立公祭日的世界意义。教师板书三条时间线索：历史线（1937—1945）、当下线（2017）、未来线（永远）。引导学生发现文章以“公祭”为经、以“和平”为纬的构思特点。此处不急于给出结论，而是让学生在文本中寻找依据。（三）细读品析：触摸“不可忘却”的语言聚焦课文第三段：“1937年12月13日，侵华日军侵入南京，30万中国同胞惨遭杀戮。”教师提问：这句话哪些词语让你感到触目惊心？学生指出“侵入”“惨遭”“杀戮”三个动词。教师进一步引导：“侵入”为何不用“进入”？“惨遭”能否换成“遭受”？通过换词比较，学生体会评论语言的精准与情感倾向。再聚焦第五段：“这些历史记忆，中国人民不会忘记，世界人民也不会忘记。”教师设计对比朗读：将“不会忘记”改为“不会遗忘”，学生读后感受到“忘记”更主动、更坚决，带有警戒意味。随后出示日本某媒体报道中的“南京事件”表述，请学生对照课文批驳，体会作者用词的严谨与立场。（四）语言积累：建立“和平话语”语料库请学生从课文中找出所有含有“和平”一词的句子：①“国家公祭，是和平的昭示。”②“举行国家公祭仪式，不是为了延续仇恨，而是为了铭记历史、珍爱和平。”③“和平像阳光一样温暖，像雨露一样滋润。”教师引导辨析：这三句中的“和平”分别从什么角度阐述？学生发现第一句强调公祭的性质，第二句强调公祭的目的，第三句运用比喻强调和平的价值。教师顺势补充：“和平”在课文中不仅是情感诉求，更是理性判断，这是时评区别于一般抒情散文的关键。四、第二课时：在思辨中走向价值认同（一）深度学习任务：观点与材料的“焊接”教师呈现一组“观点—材料”配对练习：观点句支撑材料历史不会因时代变迁而改变30万同胞的遇难数字、幸存者证言和平是需要争取的国际和平城市的建设、公祭日的设立中国是和平的维护者参与联合国维和行动、推动构建人类命运共同体（二）批判性思维：辨析“记忆”与“仇恨”的边界教师抛出辩证问题：有外国网友留言“纪念历史就是延续仇恨”，你如何用课文中的道理回应他？学生先独立思考，再四人小组交流。预设学生能引用课文第二段“铭记历史、缅怀先烈、珍爱和平、开创未来”来反驳。教师进一步追问：课文如何避免让“铭记”滑向“仇恨”？学生找出“不是为了延续仇恨”这一关键句，体会作者在逻辑上划定的边界。此时教师补充拓展：2014年我国以立法形式确立12月13日为南京大屠杀死难者国家公祭日，与此前日本的“终战纪念日”形成对照。学生讨论后明确：国家公祭不是民族主义的宣泄，而是对生命尊严的普遍尊重。（三）言语实践：撰写“和平宣言”布置课堂写作任务：假设你被选为2027年国家公祭日的青年代表，请写一段150字左右的发言稿。要求：必须使用课文中的两个关键句；运用对比或排比修辞；体现“铭记”与“前行”的辩证关系。学生写作后，选取三份典型作品投影展示。教师组织互评，重点评价：是否扣住“公祭”与“和平”的关联，语言是否具有感召力。例如有学生写道：“三十万亡魂在历史深处注视我们，我们不能只低头哀悼，更要抬头看清前路。铭记，是为了不再重复悲剧；公祭，是为了让和平的阳光洒满大地。”教师适时点评：这段文字将时间维度（过去—现在—未来）与情感维度（哀悼—反思—行动）交织起来，体现了对课文内涵的深层理解。（四）价值澄明：从“国家记忆”到“人类共同记忆”教师出示联合国教科文组织将《南京大屠杀档案》列入《世界记忆名录》的新闻，请学生思考：为什么南京的记忆能够成为世界的记忆？学生联系课文末段，理解“和平”不仅是中国的需要，更是全人类的共同价值。教师总结：当我们说“为佑世界和平”时，其实是在说——任何民族的苦难都是人类的苦难，任何对苦难的铭记都是对人类的警醒。最后，全班齐读课文最后三段，在庄重的朗读中结束全课。教师不布置硬性课后作业，而是提供选做任务：采访家中的长辈，了解他们对国家公祭日的看法，形成300字的口述记录。五、教学反思与素养进阶路径本设计尝试突破传统时评教学的“三段论”模式（背景—评论—意义），转而以“记忆”与“和平”的双螺旋结构组织教学。第一课时重在“入乎其内”——潜入文本语言肌理，感受评论的精准与力量；第二课时重在“出乎其外”——跳出文本，在真实情境中运用语言、申明价值。素养进阶的显性标志体现在学生的言语行为变化上：从第一课时的“找句子”到第二课时的“用句子”，从“理解观点”到“生成观点”，从“感受庄重”到“实践庄重”。教师在整个过程中扮演“思维点火者”而非“知识搬运工”，通过精心设计的问题链和任务群，让语文核心素养在真实的语言运用情境中自然生长。本课的可改进之处在于：第二课时的“和平宣言”写作时间略显紧张，部分学生未能充分展开。若在后续教学中增加一个课时的“时评写作工作坊”，让学生将课堂所学迁移到自选新闻事件的评论写作中，将更能检验素养的持续性发展。六、结语：让记忆照亮未来《国行公祭，为佑世界和平》不只是一篇课文，它是民族记忆的