探索中国教材制度建设的比较优势与可能形态

/探索中国教材制度建设的比较优势与可能形态【摘要】当前中国的教材建设正处于独特的统编制与审定制并存的时期。而在数字媒体与互联网时代，国际教材研究界已出现教材从纸本印刷的书本到数字传播的多媒体形态的转向。中国的教材建设制度可以如何探索中国方案？文章引入比较制度分析与知识管理两个跨学科的学理视角，审视支撑中国教材制度建设的时代条件与制度基础，大胆提出中国教材制度建设已处于数据技术与知识管理的优势时期，可以从国家知识管理系统的角度进行顶层设计，更好地利用中国现有的教育制度优势。【关键词】教材；制度建设；中国方案；比较优势

一、从印刷时代到电子媒体时代对教材形态的挑战 (一)教材的历史形态：围绕媒介与知识的变化 根据塞姆勒(Sammler)对教材历史发展的总结，从词源学来看，教科书(textbook)一词起源于schola和liber(树皮treebark)或者Buch(榉木beech)的词根[1]，同时又具有欧洲语系中cartilla、kniga(媒介材料)的词源学意义。随着15世纪欧洲书籍印刷的发明，印刷在纸上并装订成卷的形式以及课堂中具有内在功能性的媒介内涵，成为教科书一词的核心概念。这两个方面的词源概念成为今天仍然在使用的“教科书”概念的基础。佛瑞尔森(Frieson)也持有类似的观点，并对从中国的竹简到新媒体时代的教材形态展开研究。他认为应突破教材一定是书的形态，而更关注其中的标准化知识(anonisedknowledge)以及如何成为学校教育中的主要材料与知识媒介，及其在新媒体时代的演化形态。[2] 虽然对于教材的定义不同，但研究者都认为教科书是学校教育中的主要教材，具有特定意义，遵循课程标准、具有一定结构设计、系统反映学科内容，师生共同使用。简而言之，现代国家在教育系统中，尤其是义务教育系统中使用的教材，大多是指根据课程标准制定的，配有文字性课文、注释、插图、实验和习题的，供教师教学和学生学习使用的主要材料。 有学者更精要地将教材的核心要素总结为三点：第一，由一套内容知识构成(abodyofcontent)；第二，呈现一套教与学的原则与过程；第三，能反映外在的或者强加的一套社会目的。[3]2018年西南大学靳玉乐教授与张善超在回顾中国教材建设40年的时候，特别从知识变革的视角审视了教材与知识的三组关系：一是教材认识与知识嬗变的循环关照；二是教材内容与知识生长的跟随节奏；三是教材结构与知识类型的相互照应关系。[4]这种视角以知识和知识变化速率为核心将不同历史与社会情境变化和教材知识与教学架构勾连起来。华东师范大学的徐斌艳教授也特别指出了大众传播视角与学习科学理论引入之后对于教材知识、结构、功能的影响。[5] 在教材形态的历史演变之外，阿普尔(Apple)还从文化批判的角度提出，教材输送的是具有鲜明意识形态的“官方知识”，解构了教材的“神圣性”与“权威性”。[6]他认为教材表面的便捷性和背后的权威认证，剥夺了学生和教师分析和实践日常事物的能力，教材在人们的心中建立起一种“一切不可改变”的意识，从而否定了人们做出进一步探索的可能性。因此，他认为并不能把教材看作一种绝对的权威，而是应该采取一种开放的态度来审视教材，将教其看作引领学生和教师批判性教学和学习的资源。 在传统的以西方出版业为主导、市场化的纸本为主的教材编写和出版过程中，阿普尔的批评是非常尖锐而深刻的，的确反映了教材编审选用制度中不为普通人所觉的复杂的政治关系和隐性意识形态导向。如果教材的形态与生产和传播模式发生了巨大变化，颠覆了传统的精英主持的自上而下、纸本为主、出版商为主体的市场化出版模式，而是采用自下而上、非纸本的多媒体资料且超越出版商的共同生产模式，那么未来教材的开放性与可探索性会得到极大扩展。[7] (二)教材知识与媒介形态的分离：纸本书模式到读屏时代的多模态模式 靳玉乐教授忧心忡忡地指出了教材更新速度与知识增长和发展速度不匹配所造成的问题。这既是当前知识生产变化的新时代问题，也凸显了教材知识的拓展更新与原有的纸本印刷形态出现的根本性矛盾。当前的加速社会中知识大量与快速的生产和传播确实加剧了传统“经典式”纸本印刷教材的更新危机。那么教材知识与教材传统的纸本形态是否可以分离？ 当前国际上研究教科书的两个重要组织德国教材国际研究所[8]和国际教材与教育媒介研究协会[9]，都明确地提出教材研究的对象要从教材的纸本形态向教育媒介转向。这种转向也极大拓展了在中文语境中探讨教材时书本对应的认知图示，甚至为将大型电子资源库或者更具拓展性的互动性知识系统也当成“教材”打开了新的思路。 伯克[10]与弘尼(Hohne)[11]两位学者提出了未来的教材形式就是教材媒介的多模态模式。传统的教材媒介以书写系统为基础、以纸本印刷为载体、书籍装订为主要形式体，具有物理上的约束性，一经印刷很难修改，且改版间隔需要考虑印刷成本。同时，传统纸本书式的教材多以固定化书籍形态装订，难以进行搜索与重组。相对而言，读屏时代的教育媒介形态的教材则具有获取灵活、更新快速的特点，容易进行搜索和重组。作为教育媒介的教材能超越文字、图画的呈现形式，纳入更多的动画、连续性视频、声音、立体形态等多维、多模态的符号方式。 当然，也有学者对这种趋势发出警示，认为未来的教材只是生产者与使用者之间的一种介质，教材知识可能都只是这种介质过程中的一种要素，但并不能改变一本好的教材所应该具备的清晰、明确、容易跟从、结构恰当、能吸引读者应用于学习这些重要特征。[12] 二、比较制度分析的视角：挖掘中国教材制度的比较优势 (一)对教材制度的国别“可比性”的存疑 比较教育的比较方法强调在系统的不同层面切出立体的、可以“并列呈现”的信息。[13]但比较之后如何使用和借鉴比较结果是一个难题。教材制度看起来是一个不大的制度点，但背后牵涉的制度因素与层级却很广。教材制度的国别比较结果可以如何应用于当下中国教材制度建设呢？以往的教材制度比较研究对于教材制度的一些环节与重点维度，已经形成了一些深度简介。例如，曾天山教授1998年发表的《国外关于教科书功能论争的评述》[14]，是一篇少有的聚焦教材功能维度且涉及德国、法国、日本、苏联等多个国家的深度分析文章。沈晓敏教授2009年发表的《世界各国教科书制度对我国的启示》[15]，涵盖了欧洲、美洲、亚洲与大洋洲的教科书制度，着重聚焦在初等教育和中等教育阶段的教科书发行、审查和供应制度。 但是一个国家的教材制度在文本层面与实践层面到底存在多少差异？这些制度与实践之间的差异又说明什么问题？如以下两表所示，表1是以地域划分的方式，比较了研究文献中主要国家的教材审用制度。 表1研究文献中主要国家的教材审用制度<tableborder=1align="center"><tr><td>地域</td><td>国家</td><td>教材审用制度</td><td></tr><tr><td>欧洲和北美</td><td>德国、挪威</td><td>教材须经州教育部审定后才能使用。</td><td></tr><tr><td>法国</td><td>由各县教科书认定委员会发布认定合格的教材目录，学校根据该目录选择教材。</td><td></tr><tr><td>美国、加拿大</td><td>大多数州由州教育委员会公布认定合格的教材目录，并发放给各学校。</td><td></tr><tr><td>俄罗斯</td><td>全联邦必修学科的教材由联邦教育部发行，而民族特色和区域特色表现较强的教材则由地方或共和国教育部门发行。有些学科可以由出版社编写，经联邦教育部审定后发行。</td><td></tr><tr><td>英国、瑞典、芬兰</td><td>没有审定或认定制度，民间教材出版社根据国家课程标准、研究机构的课程研究成果或中等教育毕业资格考试的要求来组织教材的编写。选择教材的权利在学校校长和教师手中。在英国，学校校长经过与教师的协商决定教科书的使用。小学校长的决定权较大，中学教材的选用主要尊重任课教师特别是学科主任的意见。</td><td></tr><tr><td>亚洲</td><td>除了日本是由民间教材出版社编写和发行教材之外，中国、韩国、泰国、马来西亚、新加坡、印度尼西亚等亚洲国家，初等教育和中等教育阶段的大部分教材都由国家组织编写和发行，因此也不存在审定或认定问题。但是近年来，新加坡和马来西亚也出现了由地方政府、民间出版社组织编写和发行的教科书。新加坡的民间教材主要限于社会、公民/道德以外的学科。马来西亚的民间教材主要限于道德、国语、数学、理科、社会以外的学科。除国语、国史、道德教育之外，泰国中等教育阶段后期的其他学科教材都由民间发行。包括日本在内，所有亚洲国家的民间教材都必须经过国家的审定才能使用。</td><td></tr><tr><td>日本</td><td>小学和初中(义务教育)的教材由市、町、村教育委员会根据国家公布的审定合格教材目录，并通过对本地区教育状况的调查，选定该地区统一使用的教材。</td><td></tr><tr><td>大洋洲</td><td>澳大利亚</td><td>初等教育和中等教育阶段的教材都由民间发行，并由学校自由选用。</td><td></tr><tr><td>新西兰</td><td>既有国家发行的，也有民间发行的，中等教育的教材则全部由民间发行。学校可以自由选用教材。</td></tr></table> 表2不同指标下17国的国情、教育发展水平与教材使用的学校自主度<tableborder=1align="center"><tr><td>国家/系统①</td><td>经济发展程度②</td><td>教育发展水平排名③</td><td>创新指数排名④</td><td>教材使用的学校自主权程度⑤</td><td></tr><tr><td>排名</td><td>人均GDP(美元)</td><td>类型1</td><td>类型2</td><td>类型3</td><td></tr><tr><td>亚洲</td><td>阿联酋</td><td>24</td><td>37440</td><td>46</td><td>35</td><td>28</td><td>26</td><td>45</td><td></tr><tr><td>韩国</td><td>27</td><td>29891</td><td>11</td><td>11</td><td>50</td><td>50</td><td>0</td><td></tr><tr><td>马来西亚</td><td>66</td><td>9813</td><td>/</td><td>37</td><td>18</td><td>9</td><td>73</td><td></tr><tr><td>日本</td><td>23</td><td>38440</td><td>2</td><td>14</td><td>89</td><td>7</td><td>4</td><td></tr><tr><td>土耳其</td><td>63</td><td>10512</td><td>53</td><td>43</td><td>4</td><td>38</td><td>58</td><td></tr><tr><td>新加坡</td><td>8</td><td>57713</td><td>1</td><td>7</td><td>26</td><td>72</td><td>2</td><td></tr><tr><td>以色列</td><td>20</td><td>40258</td><td>40</td><td>17</td><td>45</td><td>50</td><td>5</td><td></tr><tr><td>欧洲</td><td>爱尔兰</td><td>4</td><td>70638</td><td>19</td><td>10</td><td>82</td><td>18</td><td>0</td><td></tr><tr><td>爱沙尼亚</td><td>38</td><td>19840</td><td>3</td><td>25</td><td>70</td><td>30</td><td>0</td><td></tr><tr><td>德国</td><td>17</td><td>44550</td><td>6</td><td>9</td><td>40</td><td>58</td><td>2</td><td></tr><tr><td>俄罗斯</td><td>62</td><td>10608</td><td>32</td><td>45</td><td>45</td><td>52</td><td>3</td><td></tr><tr><td>法国</td><td>21</td><td>39869</td><td>27</td><td>15</td><td>75</td><td>25</td><td>0</td><td></tr><tr><td>欧洲</td><td>芬兰</td><td>15</td><td>46017</td><td>5</td><td>8</td><td>89</td><td>11</td><td>0</td><td></tr><tr><td>瑞典</td><td>11</td><td>53218</td><td>28</td><td>1</td><td>44</td><td>35</td><td>22</td><td></tr><tr><td>英国</td><td>22</td><td>39735</td><td>15</td><td>5</td><td>100</td><td>0</td><td>0</td><td></tr><tr><td>美洲</td><td>加拿大</td><td>16</td><td>45077</td><td>7</td><td>18</td><td>44</td><td>43</td><td>13</td><td></tr><tr><td>美国</td><td>7</td><td>59501</td><td>25</td><td>4</td><td>25</td><td>60</td><td>15</td><td></tr><tr><td>参照</td><td>中国(四区)</td><td>71</td><td>8643</td><td>10</td><td>22</td><td>21⑥</td><td>40⑥</td><td>39⑥</td></tr></table> 说明： ①各大洲国家按照中文拼音排序。 ②数据参考国际货币基金组织(IMF)2018年4月发布的“世界经济展望”(TheWorldEconomicOutlook)数据库。 ③排名参考《2015PISA结果聚焦》(PISA2015ResultsinFocus)。 ④排名参考世界知识产权组织(WIPO)发布的《2017全球创新指数》(TheGlobalInnovationIndex2017)。 ⑤数据参考《2012PISA结果：学校成功的原因(第四卷)》(PISA2012Results：WhatMakesSchoolsSuccessful(VolumeIV))，因为只有在2015年的调查中有“教材使用自主权”的明确调查数据。其中类型1表示仅由校长或教师负责教科书的选择；类型2表示由校长与教师，以及国家或地方教育部门，或是学校管理委员会共同决定；类型3表示仅由国家或地方教育部门负责。数字为选择该项的校长比例。 ⑥此处为中国上海2012年的统计数据。 表2则是利用2012年PISA有关“学校使用教材自主权”的测量作为替代性指标，说明学校层次的教材制度实践。在“类型3”上的数值越大，可以理解为该国的教材制度更趋向于国家中央集中决定制，学校和老师的决定权很小。“类型2”的数值越大，可以理解为地区性或者学校之外的机构更具有教材决策权。“类型1”的数值越大，可以理解为教师具有更多的教材决策权。 在入选国家案例上，研究者增加了经济发展水平、创新水平、教育发展程度等其他三项指标，纳入更多具有参考价值的国家，以了解教师使用者所反映的教材制度特征。综合考虑国家经济发展水平、国家教育发展水平、国家创新能力、国家教材的学校使用水平和国家政治文化宗教制度等因素，本文选取了美国、英国、德国、法国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡、加拿大、阿联酋、马来西亚、以色列、土耳其、芬兰、瑞典、爱沙尼亚、爱尔兰17个国家的数据。

国家经济发展水平：采用世界货币基金组织的“世界经济展望”数据库，列出国家的人均GDP值与世界排名。从国家经济水平看，前十位的美国和新加坡都趋向于由校长、教师及国家或学区决定教材；爱尔兰则是完全由教师做主。

国家教育发展水平：采用2015年PISA的数据作为国家教育发展水平的指标。这个指标之下，爱沙尼亚尤为值得关注。在近两次的PISA成绩中，爱沙尼亚已经成为像芬兰一样的“黑马”，它的学校教材使用自主权主要在学校和教师手中。

国家创新能力：采用世界知识产权组织发布的2017年全球创新指数作为国家创新能力的指标。瑞典在全球创新指数排行中位列第一，芬兰和爱尔兰都在前十之列。芬兰和爱尔兰的教材使用自主权主要在学校和教师手上，但瑞典一半以上的教材使用自主权不在学校和教师层级。

国家政治、文化、宗教特点：在经济发展水平、教育发展水平和教材决策特征之外，选入了凸显此前论文未曾关注的国家历史争议、阿拉伯文化、国家政治变革等潜在多元冲突的国家。譬如最近土耳其政局发生变化之后，新一届政府大幅修订教科书。在阿联酋、马来西亚和土耳其能看到更多的教材权力存在于政府层面。 有趣的是，在通常认为处于国家中央集权形式下的法国和俄罗斯，教师却认为其教材选择自主权也不小。新加坡作为国家编写与审定教材的系统，教师们也基本觉得学校和自己还是具有自主选择权，并不一定是由政府或者教育部门负责。表1与表2的对比差异与结果解读，反映出教材制度不仅仅在某个国家教材的编审选用环节的制度文本，更要关注教材制度所涉及的教育制度(教师专业自主权)、出版行业、教材市场、教师专业组织与工会等各个层面的制度实践，才能全面理解教材制度是如何形成各国脉络下的整体性图景。 (二)比较制度分析(CIA)视角的贡献：制度互补性与整体性制度的稳定性 制度是一个更抽象、更学术性的概念，可以用来理解教材与教材建设中的过程、观念、信念、习俗、规范、规则、权力互动及最终形成的相对固定的模式(regularityandpattern)。从世界范围来看，教材建设的主体和背后的驱动力量主要为国家、市场与专业。教材建设的核心对象是“知识”。这是一套出现在印刷技术产生以后，基本受制于书本形态，具有意识形态价值的正式的“符码化”知识。教材本身是印刷品、商品、教育的中介品，更是公共品。 这里引入的是斯坦福大学青木昌彦(MasahikoAoki)教授开创的“比较制度分析”(comparativeinstitutionalanalysis，CIA)路径[16]。青木昌彦的比较制度分析把“制度定义为集体信念的自我维持系统，并考察了这些信念塑造内在一致的整体性制度安排的诸种方式”[17]。CIA考虑制度领域的博弈过程，制度的历史关联中具有重叠性的社会嵌入，正式制度与非正式制度以及制度互补性。CIA框架既能解释整体性制度安排的稳定性，也能解释通过制度互补性引发制度变迁。简言之，任何一个制度的变化不是这个制度本身的孤立调整，而是相关联的互补性要素之间的动态变化。因此，整体性制度的稳定或者制度变迁需要重视制度要素以及相关联制度的“有效匹配”。 具体到教材制度建设问题上，CIA提供了两点重要启示。第一，教材制度是一个整体性制度。教材建设一方面贯穿课程标准—教材—学校课程(课堂教与学)—考试评估的具体制度领域，但另一方面也是与国家—教育关系、教师专业/工会力量、公立与私立教育结构、社会对教育的参与、教材出版的市场性等其他制度域相关联的。 譬如，中国当前统编教材需要解决的如何以一本高质量教材解决全国各地差异极大的教材适应性问题，从本质上来说是一个全新的整体性制度建构问题。这与欧美教材制度状态完全不同。与欧美学校教材制度匹配的第一重互补性制度，在于欧美专业主义之下对教师专业自主权的广泛信念与教师工会的行业保护。因此在教材使用现象的表层，我们通常看到西方教育系统中的教师在课堂教学中经常使用各种自制教学材料或者工作纸，很少使用经过官方审定的出版社教材。第二重互补性制度在于典型的以商业出版社作为主体的编写与市场化出版制度。各出版社会根据自己对市场的判断邀约团队编写和出版有市场差异定位的教材。此外，由于社会上强烈的应考需要，中国的教辅材料编写与出版又形成了一个与正式教材编审选用“相匹配”但不受管制的庞大市场制度域[18]。近年来出现的“搜题与题库”应用程序和校外培训机构正是在“匹配”国家教材与考试需要，积极以市场的方式拓展教辅材料和练习题的数据库。这形成了事实上的“使用中的教材”。现实中出现的挑战与问题正是反映了中国教材制度建设中需要认真对待的关键性匹配制度与制度域。如何将制度困境转为制度优势，则需要根植于中国情境中的真问题与时势条件，看到更多可能的制度互补性来撬动新的教材制度的形成。 第二，在正式的教材建设法律、规定、政策的“正式规则”之外，更要关注和教材建设中的处于人际或者团体组织内部的默会知识、观念和信念等。这些都会影响着教材建设的构想与发展方向。譬如，在各国教材编写的国家模式和市场模式中，已经形成了由一小群专家精英作为主要编写者和把关者的观念与信念。国家教育体系内的正规教材也基本被固化理解为纸本的单向资源供给。在一个庞大的教育系统中，一本教材再经典，又如何保证适应众人的需求？不可否认，在所有的技术手段中，纸本教材目前是一种性价比最高、最方便的“教育技术”。那是否还有其他可以考虑的信息技术方式来突破原来的教材形态与生产方式的束缚？ 中国目前的社会信息化发展水平、庞大的教育体系、已有的多层次的教育专业人员队伍，还有系统性的强有力的动员、协调与组织机制，恰恰应该作为探索教材建设的中国方案背后的制度优势支撑。 三、知识管理的视角：教材制度的核心是知识管理 本文引入的第二理论视角是知识管理。知识经济时代最核心的元素就是知识。现代组织的最核心价值和驱动力也在于知识与学习。[19]对一个组织而言，重要的资产已经从经济资产转移到了人力和知识资产。如果将国家视为一个庞大而复杂的组织，那么对于国家系统而言，知识管理的原则与运作依然适用。人的智力投入、专业经验以及知识的传播与转换才是这个系统最核心的价值。 组织和系统中的知识不仅包括符码化、出现在文本上的正式知识，更强调隐性或者缄默性知识。知识管理代表了一种刻意与系统化的方案，确保个体的能力、素养、想法、创新理念能对组织的知识基础发挥作用。野中郁次郎与竹内弘高就曾提出，正是对组织中知识的捕捉、结构化、管理以及传递，使得组织能更快速地工作，将一些好的做法循环使用，减少从项目到项目的重复工作。[20] 知识管理中最重要的两类知识就是缄默知识与显性知识。[21]缄默知识是难以表达的，很难被文本或者绘画所捕捉。专业实践者之间的很多经验是难以言表但能共享，或者存在头脑中或是会做但无法描述与外化的。达尔克(Dalkir)归纳了组织中显性知识与缄默知识的特质[22]： 显性知识能够在整个组织中传播、复制、接触与重新应用；是能够教学或者培训的知识；能够通过组织化或系统化转译为一个使命陈述或者实际施行的指导原则；能够通过产品、服务或者文本化的流程来传递知识。 缄默知识具有很好的适应性，能够用于处理一些新的极端情况；它通常是专业性的实践知识，例如知道怎么做、知道为什么，但很难正式文本化；它是可以合作、分享远见、分享传播的一种文化；通常通过教练或者指导进行一对一的、面对面的经验性知识的传递。 在目前的教材制度中，教材主要被当作一个物理介质[23]，主要依赖的是被符码化和文本化的显性知识，譬如唯一的、被认可和确认的教材内容、教学过程知识、教师教学参考书上的一套正式性知识。而在教材实践中，也就是教师与学生的使用中，会产生大量有价值的缄默知识：一种是不同学习者或者教学者可能需要的多样性、适应性的教材调整知识；另一种则是各级各类教学人员、教研人员围绕同一个教材知识点做的教材二次开发以及大量同课异构、课例研讨与经验性总结。这些通常以赛课、线下专业实践活动、个人经验分享、项目成果等形式散布在整个中国的教育系统中，而没有得到转化、管理，无法从个体与群体性的缄默实践性知识生成并转化为群体与组织可公开共享的显性知识。 随着信息技术的飞速发展，基于互联网与数字技术的知识生产与管理模式也不断更新。譬如维基百科由于其公开免费、搜索便利、自下而上的知识生产与社区相互审查，已经成为了一个标志性的众包式知识生产的典型案例。[24]这完全颠覆了传统百科全书以专家精英为主导的自上而下的知识生产模式。美国Quora与中国知乎的问答式知识社区也提供了更多交互式知识生产与知识使用的新范例。中国教材制度建设未必需要马上做到如此颠覆性的突破，但至少我们需要意识到一个不同的知识生产、组织与管理的时代已经来临，技术方案已经日趋成熟。 四、中国教材制度的比较优势与教材的国家知识管理系统 (一)推动中国方案形成的时代因素与制度优势 从前面的学理论述可知，首先是时代的技术发展将突破教材这种纸本印刷—书本装订的固化形态。教材应该是支持学习的可传播性材料，而教育知识是其核心要素。当前，单一文字或图像的阅读模态也在不断被技术突破。面向未来的读写素养已不限于文字，而是多模态的读写素养，这将对教材固定的书本形态提出根本性挑战。但这种挑战恰恰又是此刻扎根中国寻找解决方案，开启变局的合适时机。这也就是支撑教材制度建设的中国方案此时正遇上的时代机遇和生态性优势。 生态性优势是指在当前中国各种网络技术应用下，已经形成了一种重要的技术与应用生态，让突破单一书本形态的多模态教材理念不再是空想，而拥有了更多可直接参照的具体实践形态。譬如淘宝已经实现多模态购物支持，kindle阅读、抖音、微博、微信、知乎、喜马拉雅、知识付费等也都成为了中国民众日常生活的一部分。在学校系统以外的各种教育机构在线教育模式的推进、一对一的个性化在线学习、题库网站的知识图谱等，也构成了整个教育生态的一部分。 在支撑教材制度建设的中国方案中，中国教育制度目前最能彰显的优势就是在于：第一，众多的师生与教育从业人员；第二，已经分层分