西北农村地区学生社会情感能力研究

/西北农村地区学生社会情感能力研究【摘要】社会情感能力与学生的人力资本发展密切相关。文章基于西北某省3市13县的田野调查数据，探究欠发达地区小学生社会情感能力的现状以及相关影响因素。研究发现：第一，女生、留守儿童、非寄宿学生、非单亲家庭、父母受教育水平越高和家庭经济状况越好的学生，其社会情感能力得分更高；第二，影响因素分析表明，家庭资产、理解型父母、亲子交流、与朋友玩耍、阅读课外书与学生社会情感能力的关系是正向的，而惩罚型父母和上网、玩手机等活动与学生的社会情感能力呈负向关系；第三，社会情感能力与学生的数学成绩、学校归属感、师生关系、校园欺凌以及心理健康显著相关；第四，在社会情感能力的国际比较中，苏州学生的社会情感能力高于大多国际同龄学生的水平，西北农村地区学生的宜人性处于国际学生的中间水平，但是社会情感能力的其他方面处于弱势。此外，国际趋势表现出女生、成绩较好的学生和家庭资产较高的学生在社会情感能力上普遍优于男生、成绩较差的学生和家庭资产较低的学生。因此，应更加重视处于教育资源不利地位的农村地区学生的社会情感能力培养，让学校和家庭共同联合促进学生的全面发展。【关键词】社会情感能力；西北农村；相关关系；国际比较

一、引言 2021年，中国科学院心理研究所陈祉妍教授发布的《乡村儿童心理健康调查报告》表明，在全国范围内的乡村儿童抽样中，有25.2％的乡村儿童有抑郁倾向，远高于我国某城市小学生抑郁障碍检出率(17.2％)，四分之一的乡村儿童存在中度及以上程度的焦虑(陈祉妍，2021)。随着城镇化进程的推进，农村劳动力的外流导致乡村儿童成为留守儿童和单亲家庭儿童的风险有所增加(刘彬彬等，2018；吕利丹等，2024)，这些儿童更容易表现出抑郁、焦虑和较低的幸福感等心理问题(罗静等，2009；Li&Heskcth，2024；Strohschein，2005)。因此，深入关注教育资源稀缺地区小学生的社会情感能力是优质教育均衡发展的关注点，也是未来提升欠发达地区的人力资本的重要举措。 本研究通过农村田野实验收集了学生的背景信息、人际关系、日常行为和社会情感能力信息，在不同角度下对比分析了他们的社会情感能力现状，从个人和家校等方面研究了与之相关的因素，有助于深入理解西部欠发达地区儿童社会情感能力发展的现状，为培养全面发展的儿童以及提升人力资本质量提供实证依据。 二、研究设计 (一)数据与样本 本文数据来源于2023年陕西师范大学教育实验经济研究所对西北某省3市农村学生的社会情感调研。具体的抽样步骤如下：第一，样本县的选择。从西北某省的3市获得所有县的名单，随机抽取13个县样本。第二，样本学校及学生的选择。从样本县教育部门获得该县内所有小学名单，剔除了位于县城的学校、非完全小学的学校(完全小学是包含1-6年级的学校)、四年级班级数大于3个的学校，剩余学校均纳入样本框①。在样本框中随机抽取136所学校，同时样本学校校长、样本班级的班主任也自动进入调研范围。最终，共获得136所学校的校长、180名班主任以及5067名四年级学生样本。在删除缺失变量并进行逻辑校验等数据清洗过后，本文最终得到4597名四年级学生样本。其中，78所学校(57.35％)位于样本A市，48所学校(35.29％)位于样本B市，10所学校(7.35％)位于样本C市。 (二)变量说明 1.主要结果变量 本文的主要结果变量为学生的社会情感能力，该能力通过两个主要工具进行衡量：一是“大五人格”(BigFiveInventory，BFI)，二是成长型思维。其中，“大五人格”量表为包含46道题目的儿童版量表(John&Srivastava，1999)，涵盖五个关键维度：外向性、宜人性、尽责性、神经质性(情绪稳定性的反面)和开放性。这些维度分别体现了学生的交往能力、协作能力、任务能力、情绪调节能力和开放能力(John,etal.，2008；John&Srivastava，1999；袁振国等，2021)。成长型思维量表包含6道题目，衡量学生的可塑性，包括智力、艺术等技能是否可以通过学习提升，以及自身努力是否改变很多事情等(Alan，etal.，2019)。以上测量工具都适用于儿童的社会情感能力测量(Alanetal.，2019；Sotoetal.，2010；Sotoetal.，2008)。 在计算社会情感能力的得分时，我们首先对两个量表进行评分。“大五人格”的赋分采用李克特五点计分法：1表示“非常不同意”，2表示“有点不同意”，3表示“无所谓”，4表示“有点同意”，5表示“非常同意”。成长型思维的赋分为1分-4分：1表示“完全同意”，2表示“同意”，3表示“不同意”，4表示“完全不同意”。根据各量表的计分规则，对需要反向计分的题项进行分数转换，确保所有题项得分方向一致。我们将“大五人格”五个维度分别对应的题目得分进行平均值处理，得到五个维度的得分；将成长型思维的题项进行主成分分析并标准化得到其最终得分。总之，两个量表的得分越高，表示个人的社会情感能力越高。经检验，以上6个维度的克隆巴赫内部一致性系数为0.682～0.751，KMO值为0.795，有较好的信效度。 2.其他教育结果变量 多项研究证实，大五人格会对个体的教育结果产生一定的影响(Algan，etal.，2022；Heckman，etal.，2006；John，etal.，2008；Wang，etal.，2016)。本文也收集了学生教育结果相关变量，包括标准化数学成绩②、学校归属感③、校园欺凌④、师生关系⑤和心理健康⑥。首先，所有样本学生均使用统一的数学测试卷；其次，学生的心理健康由优势与困难量表衡量(简称为"SDQ"量表)(Goodmanetal.，1998)，分别是情绪问题、行为问题、多动症问题、同伴问题和亲社会行为。情绪、行为、多动症和同伴问题反映了学生的负面行为表现，这些维度的分数越高表示学生的负面问题越多。 3.控制变量 本文的控制变量包括学生个体特征、家庭特征和学校特征。学生的个体特征包括性别(女生=1)、年龄、是否为留守儿童(留守儿童=1)⑦、是否为寄宿学生(寄宿学生=1)、是否为独生子女(独生子女=1)；家庭层面包括是否为单亲家庭(单亲家庭=1)⑧、父母受教育水平(初中及以上=1，初中以下=0)、家庭资产⑨、父母的教养方式(理解型父母、惩罚型父母)⑩和亲子交流(与父亲、母亲的交流)(11)；学校层面包括班主任性别(女教师=1)、班主任教龄、学校规模(12)和学校生师比(13)。表1为本文主要变量的描述性统计。 (三)模型设定 本文回归分为两个部分：第一，分析影响西北农村地区学生社会情感能力的相关因素，从学生个体因素、家庭因素、室内外活动、学校因素四个方面进行分析(方程1)；第二，分析西北农村地区学生社会情感能力与教育结果变量的关系(方程2)。为此，构造普通最小二乘(OLS)回归方程如下： 其中，下标i表示学生个体，NCOGi表示学生的社会情感能力。X′i为影响学生社会情感能力的一组向量。countyid为县级固定效应，εi为残差项，β1为各个因素对学生社会情感能力的影响系数。 (2)式中Yi表示学生的教育结果变量，包括学生的标准化数学测试分数、学校归属感、校园欺凌、师生关系和心理健康。Zi为衡量学生个体特征、家庭特征和学校特征的一系列控制变量。δ1为学生社会情感能力与教育结果变量的相关系数。 三、西北农村地区学生社会情感能力的情况 (一)个体层面的社会情感能力的比较 本节探讨了西北农村地区学生在性别、留守儿童、寄宿和独生子女等特征上的社会情感能力差异。差异性检验结果表明(14)，女生在宜人性、尽责性、开放性和成长型思维的得分均超过男生(P≤0.01)；在宜人性、尽责性和成长型思维(P≤0.05)这三个维度中，留守儿童的得分均值显著高于非留守儿童；从寄宿情况来看，寄宿学生的各项社会情感能力得分均低于非寄宿学生，且具有统计学意义(P≤0.05)；独生子女和非独生子女在“大五人格”的五个维度中均没有显著差异，但独生子女的成长型思维得分显著高于非独生子女(P≤0.01)。 (二)家庭层面的社会情感能力的比较 本节从单亲家庭、父母的受教育水平和家庭资产三个维度探讨了家庭因素与学生社会情感能力的关系。单亲家庭学生的神经质性得分高于非单亲家庭的学生(P≤0.05)，外向性、宜人性、尽责性、开放性和成长型思维的得分均低于非单亲家庭学生(P≤0.01)。 进一步分析父母受教育水平与学生社会情感能力的关系，父亲的受教育水平达到初中及以上时，学生的社会情感能力得分相对较高(P≤0.1)；同样，当母亲的受教育水平较高时，学生的外向性、宜人性、尽责性、开放性和成长型思维得分较高(P≤0.01)。 在家庭资产方面，本研究将其分为三三类：低(位于样本最低的25％)，中等(位于中间的25％-75％)，高(位于样本最高的75％-100％)。与家庭资产处于最低25％的学生相比，其他学生在社会情感能力的各个维度上(除神经质性)的得分都更高(P≤0.01)。 (三)学校层面的社会情感能力比较 本节探讨了学校特征与学生社会情感能力的关系，包括班主任的性别和教龄、学校规模和生师比。当班主任为女性时，学生的开放性和成长型思维得分更高(P≤0.1)。当班主任的教龄超过10年时，学生的神经质性得分更高(P≤0.05)，开放性得分更低(P≤0.05)。结合王欢等(2019)和Leithwood&Jantzi(2009)的研究，我们将学生人数在300人及以上定义为大规模学校，少于300人的定义为小规模学校。数据显示大规模学校学生在宜人性维度上的得分显著低于小规模学校的学生(P≤0.05)。根据2014年《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》，本文将生师比例超过14.41∶1的学校定义为高生师比学校，低于此标准的学校则为低生师比学校。在高生师比学校中，学生在宜人性和尽责性方面的得分显著高于低生师比学校(P≤0.01；P≤0.1)。 四、影响西北农村学生社会情感能力的相关因素 为了探究哪些因素与学生的社会情感能力密切相关，本部分主要从学生的个体特征、家庭因素、室内外活动和学校因素四个方面进行了分析。 学生的个体特征中，当控制了其他因素时，女生的宜人性(P≤0.01)、尽责性(P≤0.05)、神经质性和开放性(P≤0.01)、成长型思维(P≤0.1)得分较高，表明性别在协作能力、任务能力、情绪调节能力、开放能力和成长型思维能力上存在差异。年龄越大的学生，其宜人性(P≤0.01)、尽责性(P≤0.05)、开放性(P≤0.1)和成长型思维(P≤0.01)的得分越低；留守儿童在尽责性和成长型思维方面的得分较高(P≤0.05)；寄宿学生在宜人性(P≤0.01)和开放性(P≤0.05)方面的得分较低；独生子女的成长型思维得分更高(P≤0.01)。 在影响学生社会情感能力家庭因素中，单亲家庭学生的外向性、尽责性、开放性(P≤0.1)和成长型思维(P≤0.01)得分较低；父母受教育水平与学生社会情感能力的相关性较小，仅父亲受教育水平对学生的宜人性(P≤0.1)和成长型思维(P≤0.05)有正面影响；家庭资产与学生的外向性、宜人性(P≤0.05)、尽责性(P≤0.1)、开放性和成长型思维得分(P≤0.01)正相关。理解型父母对学生社会情感能力的多数维度都有积极的影响，对外向性、宜人性、尽责性和开放性有显著的正面影响(P≤0.05)，显著降低了神经质性(P≤0.01)，此外，理解型母亲还有利于学生的成长型思维(P≤0.01)。惩罚型父亲对学生的外向性和宜人性有显著的负面影响(P≤0.01)，并提高了神经质性得分(P≤0.05)；惩罚型母亲对学生的宜人性和尽责性有显著的负面影响(P≤0.01)，也对神经质性产生了正向影响(P≤0.01)。亲子交流次数越多，学生的社会情感能力得分更高，亲子交流对学生的外向性、宜人性、尽责性和开放性都有促进作用，此外，与父亲交流有利于情绪的稳定(P≤0.01)(15)。 在日常生活方面，自己或者和朋友们一起玩、读课外书对社会情感能力多个维度有积极的作用，尤其是读课外书的效用最大。而使用电子设备对学生的宜人性、尽责性、开放性和成长型思维都产生了负面影响，上网等活动增加了其情绪不稳定性。参与家务或者帮父母干活对宜人性、尽责性和开放性有正面的影响，但对成长型思维有负面的影响。在学校层面中，班主任性别和教龄、学校规模和生师比对学生社会情感能力的影响均不显著。 五、西北农村学生社会情感能力与教育结果之间的关系 (一)西北农村学生社会情感能力与学业表现、学校归属感、校园欺凌和师生关系之间的关系 回归结果表明，首先，学生的外向性、宜人性、神经质性、开放性和成长型思维得分越高，学生的标准化数学成绩越高，尽责性反而会对标准化数学成绩产生负向的影响。尽管单一的尽责性特质可能对学业成绩产生正向影响(Poropat，2009；Richardson,etal.，2012)，但个体的人格特质是复杂且多维的。本研究通过将神经质性、尽责性按其均值得分从低到高划分为4个分位数区间，分析其对学生数学成绩的影响，发现神经质性得分最高的25％样本学生中，尽责性与数学成绩为负相关；而尽责性最低的25％样本学生，其神经质性与数学成绩正相关，这表明不同人格特质相互作用共同影响学生的学业表现。其次，社会情感能力得分越高，学生的学校归属感越强，且均在1％的水平上具有统计学意义。再者，宜人性得分越高，学生受到校园欺凌的频率越少；而神经质性得分越高，学生受到校园欺凌的频率越多。最后，宜人性、尽责性、开放性和成长型思维得分越高，越有利于师生关系；神经质性得分越高，越不利于建立良好的师生关系。 (二)西北农村学生社会情感能力与心理健康之间的关系 数据的分析结果，外向性可以减少学生的情绪问题和同伴问题，促进亲社会行为，但会增加学生行为和多动的问题。宜人性与学生的情绪问题、行为问题、多动症问题以及同伴问题呈现负相关。同时，宜人性与学生的亲社会行为显著正相关。尽责性得分较高的学生在行为问题、多动症问题上得分较低，亲社会行为得分较高。神经质性与学生心理健康的各个维度均显著相关，神经质性得分较高的学生在情绪、行为、多动症和同伴问题上的得分偏高，但其亲社会行为得分也较高。开放性水平较高的学生在情绪问题和行为问题上的得分较高，同时也表现出更强的亲社会行为。最后，成长型思维与学生的情绪问题、行为问题、多动症问题和同伴问题得分呈现负相关，这表明具有成长型思维的学生在这些方面的问题较少，并在亲社会行为上表现更佳。总体而言，具有较高社会情感能力的学生，情绪问题、行为问题、多动问题和同伴问题较少，且展现出较强的亲社会行为。 六、西北农村地区学生社会情感能力的国际比较 (一)社会情感能力的国际比较：基于大五人格模型 为进一步分析西北农村学生社会情感能力的状况，本研究将其与OECD在全球9个国家10个城市进行的10岁年龄组儿童社会情感能力测评结果进行对比(包括中国苏州的测评)(16)。尽管本研究测量的儿童社会情感能力与OECD的测评都是基于大五人格框架的五个维度，但具体的测试题目并不完全相同。为了确保比较的一致性，我们先将OECD的社会情感能力测评框架与测评数据与本研究的“大五人格”量表进行对应：(1)对标框架。我们将OECD的社会情感能力测评框架与本研究的大五人格框架相对应(张静等，2021)，结果显示，二者均包含外向性、宜人性、尽责性、神经质性(情绪稳定性的反面)和开放性，且二者反映的人格特质能够对应。(2)对应数据。本研究使用OECD第一轮社会与情感能力调查数据，依据其清洗数据的标准和规则，对OECD测量的学生社会情感能力数据进行了处理(张静等，2021)。为了与西北农村学生的大五人格进行对比，本研究仅保留了OECD中10岁组学生。根据OECD社会情感能力的测评框架维度对标大五人格进行分类和计分，二者均采用李克特五点计分，且1-5选项分别表示从“非常不同意”到“非常同意”。因此，二者的计算方式保持一致，各维度得分均为对应题项得分的均值。另外，鉴于OECD调研数据与本研究数据都包括学生的性别、家庭资产(17)和数学成绩，因此本文也从这三个方面进行了比较(其中，家庭资产通过多个题项进行主成分分析以构建家庭资产指数；学生数学成绩分别按照城市进行标准化处理)。 调查展示了11个地区学生在大五人格各维度上的平均得分情况。在外向性维度上，苏州学生的平均得分位列国际第二(M=3.67)，西北农村地区学生平均得分处于第十(M=3.33)。在宜人性比较中，苏州学生位于国际第一(M=4.18)，西北农村学生处于第六(M=3.82)。在尽责性方面，苏州学生位于国际首位(M=4.02)，西北农村学生平均得分处于第十一(M=3.54)。在神经质性比较中，苏州学生的情绪调节能力最佳(M=2.25)，西北农村学生该能力弱于其他城市学生(M=2.86)。在开放性比较中，苏州学生位列前三(M=4.06)，西北农村学生的均值最低(M=3.53)。总体而言，苏州学生的社会情感能力位于国际前列，西北农村地区学生的宜人性处于中间位置，但其他能力相对较弱。 (二)基于不同学生、家庭特征的社会情感能力的国际比较 1.社会情感能力的性别差异 调查显示了男生和女生在社会情感能力上的差异。总体来看，女生的宜人性、尽责性、开放性和神经质得分均高于男生。各个维度的男生或女生内部比较中，在外向性方面，苏州的男、女生都处于第二的位置，西北农村的男、女生分别处于第十一和第十；在宜人性比较中，苏州的男生和女生都位于第一，西北农村的男生处于第七，女生处于第六；在尽责性和情绪稳定性(神经质性的反面)比较中，无论苏州的男生还是女生，其表现均优于其他城市，但西北农村的男生和女生均处于最末位置；在开放性比较中，苏州的男生和女生均处于第三，西北农村的男生和女生均位于最低水平。 2.社会情感能力在不同学业成绩学生中的差异 本研究分别按照城市对学生的数学成绩分别进行标准化处理，并根据成绩将学生划分为三个区间：低成绩组(位于最低25％的学生)，中等成绩组(位于25％-75％之间的学生)，高成绩组(位于75％-100％之间的学生)(18)。 调查显示了不同成绩区间内各个地区学生社会情感能力的比较。整体来看，与高成绩组和中等成绩组的学生相比，低成绩组学生的外向性、宜人性、尽责性和开放性得分最低，而神经质性得分最高。这表明各地区的趋势是学生的数学成绩越高，其交往能力、协作能力、任务能力、情绪调节能力和开放能力越强。进一步地，从标准化数学成绩分区间进行比较：在外向性上，无论是低、中还是高成绩组，苏州学生的得分均位列前二，而西北农村地区学生在低、中、高成绩区间分别处于第十、第九和第八；在宜人性方面，苏州各成绩区间的学生均排名第一，而西北农村的低、中等成绩区间学生分别位列第九和第四，高成绩区间学生位于第二；在尽责性、情绪稳定性和开放性方面，苏州不同成绩区间的学生得分均位于国际前三，而西北农村学生则相反，各成绩区间学生的任务能力、情绪调节能力和开放能力得分均位于最低。 3.社会情感能力在不同家庭资产学生中的差异 本研究分别按照城市对学生的家庭资产进行分组：低(位于样本最低的25％)，中(位于中间的25％-75％)，高(位于样本最高的75％-100％)。 调查显示了不同家庭资产区间下，各地区学生社会情感能力的现状。整体上家庭资产越高，学生的社会情感能力越高，具体表现为学生的外向性、宜人性、尽责性和开放性得分越高，神经质性得分越低。 从各维度按家庭资产区间来看：在外向性方面，苏州低家庭资产的学生社会情感能力得分均值位于第五，中等、高家庭资产学生的得分均值位于第二，而西北农村地区低、中等家庭资产区间的学生得分均值位于第九，高家庭资产的学生位于第十；在宜人性上，苏州各家庭资产区间的学生均居首位，西北农村低家庭资产学生位于第二，中等家庭资产学生处于第五，高家庭资产的学生排名第九；在任务能力和情绪调节能力方面，苏州各资产区间的学生均处于前二，而西北农村学生各家庭资产区间的学生处于第六到第十之间；在开放性上，苏州低家庭资产学生处于第四，而中高家庭资产的学生跻身前三，西北农村各区间学生均处于末位。总之，苏州中高家庭资产学生的大五人格各维度上表现突出，位居国际前列；西北农村低家庭资产学生的宜人性得分位于国际前列，但西北农村中高家庭资产学生在各个维度相对处于劣势。 七、结论和建议 本文采用研究团队于2023年在西北农村的调研数据，对当地学生社会情感能力的现状、影响学生社会情感能力的因素及其与学生教育结果的关系进行了分析，并与OECD样本城市的学生进行了比较，主要的结论如下： 第一，西北农村地区学生的社会情感能力在不同个体、家庭和学校特征之间存在差异。女生、留守儿童和非寄宿学生的社会情感能力得分更高；非单亲家庭、父母受教育水平越高和家庭经济状况越好的学生，在交往能力、协作能力、任务能力、情绪调节能力、开放能力和成长型思维方面表现更优；而学校层面的因素在学生社会情感能力的多个维度中没有显著差异，如班主任的性别、教龄，学校规模和生师比等特征。 第二，学生的社会情感能力受到多方面因素的影响，包括性别、年龄、是否为单亲家庭、家庭资产、父母的教养方式、亲子交流、室内外活动等。在这些因素中，家庭资产、理解型父母、亲子交流、与朋友玩耍、阅读课外书对学生社会情感能力的多个维度具有一致的正面影响，