西部民族地区义务教育资源空间差异性及均衡性研究-基于国家义务教育均衡评估数据的实证分析

/西部民族地区义务教育资源空间差异性及均衡性研究——基于国家义务教育均衡评估数据的实证分析【摘要】本文综合运用泰尔指数、差异系数和二维象限法等方法展开实证分析，发现：第一，西部民族地区义务教育资源的空间差异主要来源于区域内部。为了剖析区域内差异，结合发展水平和均衡程度两个维度提出由“高水平高均衡、高水平低均衡、低水平低均衡和低水平高均衡”四种类型构成的二维评价模型，据此分析发现省份之间、学段之间存在较大差异，尤其是个别省份的表现优于东部沿海地区平均水平。第二，进一步结合有关理论和数据分析表明，资源分布不均衡主要缘自医学海拔梯度分化、经济人口密度分化和社会结构二元分化等。同时发现最滞后省份的乡村资源有较大进步，但乡村与城镇之间存在“软资源不足，硬资源反超”现象；医学高原地区和经济人口协调指数较低地区的资源较薄弱。为此，提出依次推进资源均衡、质量均衡，依次推进县城、市域内均衡的发展路径，采取分段、分类与分步相结合的政策措施。【关键词】区域义务教育均衡；西部民族地区；义务教育资源；空间差异

义务教育均衡发展是教育现代化的重要内容，也是办好人民满意教育的必然要求。“两基”验收的全面通过标志着义务教育机会均衡在全国初步实现，也标志着我国整体上从机会均衡阶段迈入资源均衡阶段。近来，学界和政府对义务教育质量均衡的关注度日渐升温而对资源均衡的关注有所下降，该趋势与我国义务教育发展不均衡的现状不尽一致。截至目前，全国累计2767个县区通过义务教育基本均衡发展国家督导评估认定，占比为95.32%。其中，东部地区890个县区全部通过评估，而西部民族地区中半数省份的义务教育基本均衡县评估通过率不足80%，部分省份甚至更低。[1]结合事物发展的阶段性规律，一段时期内西部民族地区义务教育均衡发展的工作重点仍然是促进资源均衡。基于此，本研究重点关注并尝试回答：西部民族地区义务教育资源空间差异主要来自区域内还是区域间？区域内或区域间资源差异体现在哪些方面？资源分布不均衡的原因究竟何在？ 一、数据来源与分析模型 (一)数据来源 首先，关于数据来源。本文采用数据主要来源于国家县域义务教育基本均衡督导评估结果和省级统计数据。包括截至2020年8月31日教育部发布的西部民族地区和东部沿海地区730个评估合格县的全样本校际均衡数据。其中，东部沿海地区181个县区、西部民族地区549个县区。国家义务教育均衡评估选取的层级和视角是县域内的校际均衡，评估指标包括“生均教学及辅助用房面积、生均教学仪器设备值、师生比”等八项指标，每项指标按小学和初中分别测算全县平均值及其对应的差异系数，其中综合差异系数是各分项指标差异系数的平均值。同时，原因分析部分采用了省级教育与经济、人口等统计数据。 其次，关于数据处理。第一，在采用泰尔指数分析不同空间区域的发展差异时为了聚焦核心问题、突出分析重点，将原始样本数据中小学和初中各项指标的数据取平均值作为义务教育全学段的整体性指标。在采用二维象限图刻画空间分布时，为了呈现校际均衡程度，在县际层面仍然采用原始评估数据区分小学和初中学段进行分析。第二，测算综合指数时对分项指标进行加权处理。有研究使用同源数据的新近研究中，在对150多位中小学校长、教师、研究人员进行调查的基础上，采用统计软件对八项指标的重要程度进行了赋值，最终得出八项指标的权重依次为：12.8%、5.4%、6.3%、5.7%、7.9%、25.8%、18.3%和17.8%，同时该研究还将八项指标归纳为三大维度，前两项为“场地条件”、中间三项为“设施条件”、后三项为“师资条件”。[2]进一步来看，“场地条件”和“设施条件”属于硬资源，“师资条件”属于软资源。该权重划分充分体现了“师资条件”作为软资源的重要性，本研究认同并使用该维度和权重划分标准进行加权计算。此外，在后文叙述中将三大维度八项指标分别简称为：S1、S2(场地条件)，F1、F2、F3(设施条件)和T1、T2、T3(师资条件)。 (二)分析模型 1.泰尔指数模型 借助泰尔指数，实证检验西部民族地区义务教育不均衡的空间差异主要来自区域内还是区域外，并选取我国教育发达地区的典型代表东部沿海地区作为比较区域。泰尔指数的表达式为： 其中，hi为第i组的平均值，为样本总体平均值，n为样本数目。为了更精确地测算组间和组内差距，泰尔指数的分解公式如下： 在有k个分组的情况下，泰尔指数可以被分解为组内和组间两个部分。在上式中，Ta表示组内泰尔指数，Tb表示组间泰尔指数；Tj是第j组内部的泰尔指数，Vj=nk/n表示第j组的样本份额，λj=μk/μ表示第j组的平均值与组别总体平均值之比。 2.二维象限模型 综合发展水平和均衡程度提出“高水平高均衡、高水平低均衡；低水平高均衡、低水平低均衡”构成的二维评价模型。该模型借助二维象限分析法从发展水平和均衡程度两个维度对义务教育均衡的空间分布进行数字化和图像化表达，能够更为深刻地评价地区教育的综合均衡状况，从而有助于地方政府进行政策改进。关于发展水平和均衡程度的衡量标准。其一，发展水平。将东部沿海地区所有县区各指标的平均值作为衡量发展水平高低的基准，指标绝对值与基准值的差值越大，代表发展水平越高或越低。其二，均衡程度。以差异系数进行衡量，差异系数也称变异系数或离散系数，反映区域内各地区间相对差异。其计算公式为： 其中，yj和y分别表示j地区某项指标与各地区某项指标的平均值，N为地区个数。[3]差异系数越小说明数据的离散程度越小，也说明均衡度越高。与泰尔指数相比，其优点在于数值具有相对衡量标准，国家义务教育基本均衡评估中将小学和初中的差异系数合格标准确定为分别小于或等于0.65和0.55，而东部沿海有关省份早在《教育事业发展“十三五”规划》中就提出将县域义务教育学校办学条件整体差异系数缩小至0.3以内的目标。[4]基于此，将义务教育学段差异系数的合格和优秀标准确定为0.6和0.3。 最后对有关概念进行界定。西部民族地区指宁夏回族自治区、广西壮族自治区、新疆维吾尔自治区、西藏自治区、内蒙古自治区、云南省、贵州省和青海省八省区，简称“民族地区”或“民族八省区”。东部沿海地区采用国务院发展研究中心《地区协调发展的战略和政策》研究中将江苏、浙江和上海三省市划分为东部沿海地区的界定。[5] 二、西部民族地区义务教育资源空间差异来源分析 (一)场地条件维度差异分析 场地条件维度的泰尔指数检验结果表明，差异主要来源于组内而非组间。S1(生均教学及辅助用房面积)和S2(生均体育运动场馆面积)两项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过95%，而组间贡献率均小于5%，即组内差异贡献率远大于组间差异贡献率。表明西部民族地区与东部沿海地区各自区域内场地条件差异远大于区域间差异。 (二)设施条件维度差异分析 设施条件维度的泰尔指数检验结果表明，差异主要来源于组内而非组间。F1(生均教学仪器设备值)、F2(每百名学生拥有计算机台数)和F3(生均图书册数)三项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过85%，而组间贡献率均小于15%，即组内差异贡献率均远大于组间差异贡献率。表明西部民族地区与东部沿海地区各自区域内设施条件差异远大于区域间差异。 (三)师资条件维度差异分析 师资条件维度的泰尔指数检验结果表明，差异主要来源于组内而非组间。T1(师生比)、T2(生均高于规定学历教师数量)和T3(生均中级及以上专业技术职务教师数量)项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过90%，而组间贡献率均小于10%，即组内差异贡献率均远大于组间差异贡献率。表明与区域间差异相比，西部民族地区与东部沿海地区各自区域内师资条件差异非常大。 (四)总体差异分析 综合上述三个维度，就组内和组间差异比较而言，差异主要来源于组内而非组间，即西部民族地区与东部沿海地区的区域内差异更大。场地条件、设施条件和师资条件三个维度八项指标的分析结果显示，八项指标的区域内差异贡献率在88.34%至99.19%之间，均大幅高于区域间差异贡献率。 三、西部民族地区内部义务教育资源不均衡现状分析 (一)不同省份综合均衡度存在差异 为了比较省际差异，综合发展水平和均衡程度对民族八省区进行二维象限刻画发现，不同省份的综合均衡度存在差异。其中，内蒙古处于“高水平高均衡”象限表现优良，新疆处于“高水平低均衡”象限表现尚可，宁夏、云南、广西和贵州处于“低水平高均衡”象限表现欠佳，青海和西藏处于“低水平低均衡”象限表现很不理想。 其一，处于“高水平高均衡”象限的内蒙古，表现尤为突出。即与东部沿海地区的平均水平相比，内蒙古义务教育的发展水平和均衡程度均相对较高。其差异率为7.21%，差异系数为0.29，充分表明内蒙古义务教育的综合均衡状况优良。 其二，处于“高水平低均衡”象限的新疆，表现尚可。即与东部沿海地区的平均水平相比，新疆义务教育的发展水平相对较高而均衡指数略高于优秀标准。其差异率为3.01%，差异系数为0.33，表明新疆义务教育的综合均衡状况尚可。 其三，处于“低水平高均衡”象限的宁夏、云南、广西和贵州，表现欠佳。即与东部沿海地区的平均水平相比，这四个省份的义务教育发展水平相对较低而均衡程度相对较高。其中，宁夏差异率为-13.19%，差异系数为0.17；云南差异率为-16.77%，差异系数为0.19；广西差异率为-24.99%，差异系数为0.18；贵州差异率为-26.29%，差异系数为0.18。表明，宁夏、云南、广西和贵州义务教育的综合均衡状况欠佳。 其四，处于“低水平低均衡”象限的青海和西藏，表现很不理想。即与东部沿海地区的平均水平相比，这两个省份的义务教育发展水平和均衡程度均相对较低，青海差异率为-10.34%，差异系数为0.63；西藏差异率为-15.72%，差异系数为0.34。表明青海和西藏义务教育的综合均衡状况很不理想。 (二)不同学段综合均衡度存在差异 总体而言，小学阶段的县区分布呈中度集聚趋势，“低水平低均衡”县区占比最高；初中阶段的县区分布呈高度集聚趋势，“低水平高均衡”县区占比最高。 其一，小学阶段县区分布。处于“低水平低均衡”象限的县区占比最高，比例为48.62%；处于“高水平低均衡”和“低水平高均衡”象限的县区占比次之，比例分别为27.16%和16.88%；处于“高水平高均衡”的县区占比最低，比例为7.34%。总体上，县区分布呈现中度集聚趋势，占比最高的“低水平高均衡”县区比例接近50%，“高水平低均衡”和“低水平高均衡”县区占比在15%至30%之间，“高水平高均衡”县区占比低于10%。从两个维度分别来看，超过60%的县区发展水平相对较低，发展水平相对较高的县区仅占35.5%；超过75%的县区均衡程度相对较低，均衡程度相对较高的县区仅占24.22%。 其二，初中阶段县区分布。处于“低水平高均衡”象限的县区占比最高，比例为67.01%；处于“低水平低均衡”象限的县区占比次之，比例为25.82%；处于“高水平低均衡”和“高水平高均衡”象限的县区占比较低，比例分别为5.12%和2.05%。总体上，县区分布呈现高度集聚趋势，占比最高的“低水平高均衡”县区比例超过65%，“低水平低均衡”县区占25%左右，“高水平低均衡”和“高水平高均衡”县区累计占比低于10%；从两个向度分别来看，超过90%的县区发展水平相对较低，发展水平相对较高的县区仅占7.17%；超过65%的县区均衡程度相对较高，均衡程度相对较低的县区占30.94%。 四、西部民族地区义务教育资源分布不均衡的原因分析 (一)医学海拔梯度分化 地理学与医学学科对高原的界定有所不同，地理学将海拔500米以上地区称为高原地区，而医学学科将海拔3000米以上地区称为高原地区。西部民族地区的大部分地方属于地理学意义上的高原地区，故此，地区内部的自然条件分化主要体现在医学意义上的高原与非高原地区之间。医学意义上的高原地区自然条件较为恶劣，对优质高层次人才的吸引力较弱，进而制约优质师资向高原地区的流动和聚集。 对海拔较低和较高省份的义务教育资源比较分析发现，高海拔省份教育资源相对薄弱。义务教育资源由场地条件和设施条件等硬资源和师资条件等软资源构成，以平均海拔1000米左右的内蒙古和平均海拔4000米以上的西藏为例，就义务教育全学段比较分析发现无论是软资源还是硬资源，西藏与内蒙古相比均存在较大差距，八项指标中有四项的差距超过60%，有两项的差距超过100%。根据统计数据计算得知：在场地条件维度，内蒙古的“生均教学及辅助用房面积”为7.18m[2]，而西藏为5.36m[2]，内蒙古比西藏高34.08%；内蒙古的“生均体育运动场馆面积”为18.14m[2]，而西藏为8.52m[2]，内蒙古比西藏高112.76%。在设施条件维度，内蒙古的“生均教学仪器设备值”为3936.67元，而西藏为1613.16元，内蒙古比西藏高114.03%；内蒙古的“每百名学生拥有计算机”为16.40台，而西藏为10.19台，内蒙古比西藏高60.92%；内蒙古的“生均图书”为28.96册，而西藏为20.48册，内蒙古比西藏高41.42%。在师资条件维度，内蒙古的“师生比”为0.10，而西藏为0.07，内蒙古比西藏高30.57%；内蒙古的“生均高于规定学历教师数”为0.094人，而西藏为0.090人，内蒙古比西藏高4.04%；内蒙古的“生均中级及以上专业技术职务教师数”为0.07人，而西藏为0.04人，内蒙古比西藏高69.91%。①总之，分析表明内蒙古义务教育阶段资源明显优于西藏，一定程度表明低海拔地区义务教育资源明显优于高海拔地区。 (二)经济人口密度分化 教育资源差异与经济发展状况密切相关，经济学界对我国区域间发展差距的理论解释随着时间推移有所转变。新经济地理理论以规模报酬递增和不完全竞争为基本前提建立了中心—外围模型，模型致力于解释工业化“核心”和农业化“外围”现象产生的内在机制，越来越多的实证研究表明新经济地理理论对我国区域经济发展差距具有较强的解释力。有学者基于新经济地理理论的空间性引入密度概念，并提出体现空间集聚性的“经济—人口协调发展指数”。 通过计算得知，民族八省区的平均经济—人口协调发展指数为4.26，八省区中经济—人口协调发展指数最高的是内蒙古，其协调发展指数为7.39，该指数远高于地区平均值和其他省份的指数，表明内蒙古的经济集聚程度显著超过人口集聚程度，因此成为拉动西部民族地区经济发展的重要区域。②总之，八省区的经济—人口协调发展指数差异一定程度能够解释义务教育资源的分布差异，前文综合发展水平和均衡程度的分析结果显示，八省区中表现最突出的是唯一处于“高水平高均衡”象限的内蒙古，该结果与八省区经济—人口协调发展指数差异具有较高一致性，表明义务教育资源分布差异与经济—人口协调发展指数差异具有较高吻合度。 (三)社会结构二元分化 前文分析显示，总体上小学和初中阶段的发展水平均较低，但小学阶段的均衡程度与初中阶段相比明显偏低，其原因何在呢？分析发现，义务教育资源在学段之间的分布差异与社会结构的城乡二元分化不无关系。结构主义学派认为，发展中国家早期发展阶段普遍存在城乡二元结构现象，中国城乡二元结构的特殊性在于其不仅仅局限于经济层面，而是渗透到政治、文化和社会等各方面。[6]一般而言，我国初级中学绝大多数分布在城区和乡镇机关驻地，而小学阶段学校的分布则不同，既有城区、镇区学校，又有乡村学校，而且乡村学校占比更高，各地发展状况更为复杂。 因此，结合社会发展的结构性二元分化现状不难发现，与初中相比，小学阶段城镇与乡村学校的资源分布存在较大差异。前文省级层面的分析表明，小学阶段“低水平低均衡”县区占比最高的省份是贵州，其比例高达90.00%。故此，进一步对贵州小学阶段的情形进行分析，发现乡村存在“软资源不足，硬资源反超”现象。第一，关于软资源。软资源的主要代表是师资力量，而教师学历又是决定师资质量的重要因素，测算发现贵州城镇专任教师学历水平优于乡村。第二，关于硬资源。国家评估选定的硬资源指标包括场地条件和设施条件两个维度，与场地资源相比，设施资源更为重要。对设施条件维度三项指标的测算发现三项指标均呈乡村优于城镇之势。总之，一定程度表明，与城镇相比，西部民族地区乡村义务教育资源存在“软资源不足，硬资源反超”现象。 五、政策启示 (一)以差异化评估分段推进县域均衡 基于校际差异的县域二维象限分析结果表明，西部民族地区小学和初中的资源水平总体均较低，但初中均衡程度较高而小学均衡程度偏低，进一步分析发现小学均衡程度偏低的原因是城乡二元分化。同时，有研究指出现行国家监测评估指标存在未将农村教学点纳入评估范围、容易诱发农村学校撤并等不足。[7]对拥有广袤农牧区的西部民族地区来说小规模学校尤为重要，加强农牧区小规模学校建设在教育均衡发展、民族文化传承发展和民族团结等方面具有重大战略意义。因此，需要以差异化评估分学段推进西部民族地区义务教育，实现县域校际均衡。首先，基于学段差异，需要更加关注小学学段，竭力提升其资源水平和均衡程度；初中学段的均衡程度相对较高，但也需着力解决资源水平总体较低的问题。其次，根据城乡分化的现状，需要针对城镇和乡村地区分别设计评估指标，尤其是面对山区和高原牧区的特殊情况，需要在充分考虑学校服务半径、教学点等小规模学校发展，充分考虑高原牧区师资力量等软资源较为薄弱的现实情况等两方面因素的前提下设计差异化的评估指标。在农牧区评估指标内容设计上，应重点考察学校布局的便民性、教学资源的有效利用能力和利用度、优质师资的城乡共享度以及家长的满意度等方面。与之相对应，评估数据的采集需要从以客观统计数据为主，转向客观地理信息系统数据、统计数据与主观问卷调查、访谈数据等相结合的综合方法。 (二)以省级统筹分类推进市域均衡 国务院于2017年启动对省级人民政府履行教育职责年度评价工作，这对于缩小县际差异具有重要推动作用，也意味着不同类别省份应根据自身实际区别施策。其一，对处于“高水平高均衡”象限的内蒙古而言，县际资源均衡程度和平均发展水平均较高，其国家评估通过率也相对较高，因此，省级层面工作重心可以向优质均衡转移。其二，对处于“高水平低均衡”象限的新疆而言，已合格县区的资源差异较大，加之国家评估通过率较低，其工作重心仍然是促进资源均衡，尤其是加大对资源水平偏低县区的支持力度。其三，对处于“低水平高均衡”象限的宁夏、云南、广西和贵州而言，虽然其评估通过率很高，均衡程度也较高，但平均资源水平相对较低，因此，其工作重心是从资源基本均衡向高水平均衡转移，从而为优质均衡奠定良好基础。其四，对处于“低水平低均衡”象限的青海和西藏而言，因均衡程度和发展水平“双低”而面临较大挑战，未来一段时期其工作重心仍然是大力促进资源基本均衡，因而也亟须国家层面加大支持力度。 (三)以高位资源均衡分步推进优质均衡 截至2020年10月，整体上西部民族地区超过80%的县区已通过国家基本均衡评估，但不同省份的评估通过率存在不小差异；同时尚未有县区通过优质均衡评估而实现质量均衡。基于西部民族地区国家评估合格县区的分析也表明，无论是从省域还是县域层面看