县级教师培训专业化急需加强

/县级教师培训专业化急需加强——基于近万名教师的实证分析【摘要】专业化是决定教师培训质量和实效的关键要素，教师培训专业化水平主要体现在其对教师专业发展的支持和引领作用上。县级培训在我国教师培训体系中具有重要的地位和作用，对于教师专业发展具有特殊的价值和意义。本研究基于“相式模型”构建满意度、学习收获和实践应用三级评估模型，通过实证数据来考查县级教师培训的专业化水平。对全国9911名中小学教师的问卷调查发现，县级教师培训专业化水平介于一般和比较高之间，由高到低依次为学习收获、实践应用和满意度。县级教师培训专业化水平在城乡、区域、学段、职称和年龄等五个维度上存在显著差异。建议：一是县级教师培训项目设计专业化水平急需提高，二是县级教师培训内容设置应充分遵循教师专业发展规律，三是县级教师培训急需提升服务高级发展阶段和高学段教师的能力。【关键词】教师培训专业化；县级教师培训；实证分析

一、专业化是教师培训的核心要义 专业化是决定教师培训质量的关键标准。随着我国各级各类教师培训规模不断扩大，经费投入不断加大，教师培训的未来走向应该着眼于其专业化水平的提升，即关注教师培训对教师专业发展真实促进作用。过去很长一段时间，我国各级各类教师培训以行政逻辑为基本运行机制，对于各级教师培训机构的关注更多在于组织了哪些培训项目，培训机构对自己的工作总结也通常定位在某个年度开展了哪些教师培训项目，惠及多少教师以及经费支出情况如何，而关于教师培训之于教师专业发展的真实价值和意义却少有提及。 近年来，县级教师培训的地位和作用不断被凸显。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划”。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出“完善培训制度，增强培训针对性和实效性，充分发挥县教师培训机构的服务与支撑作用”。2012年颁发的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》要求“推动各地结合实际，规范建设县(区)域教师发展平台”。2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革,全面提升培训质量的指导意见》指出：“各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。”2015年，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》中提出“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系”的要求，第一次将“县级教师发展中心”正式写进国家级文件。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》在“目标任务”中的第一条即提出“教师培养培训体系基本健全”，在“全面提高中小学教师质量”中提出“建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，逐步推进县级教师发展机构建设和改革”。2019年，《中国教育现代化2035》指出：“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展。”毫无疑问，在教师专业发展体系中，县级教师培训处于至关重要的地位。 以“县级教师培训”为关键词，在中国知网只搜索到134篇文献，且90％以上的文献是对县级教师培训机构的研究，[1][2][3][4][5]着重围绕县级教师培训机构的现状、问题和改进等方面，而关于县级教师培训专业化的研究少之又少。[6][7][8]综合已有研究，对培训效果的评估通常是采用柯克帕特里克(kirkpatrick)于1959年提出的四层次模式(简称“柯式模型”)。[9][10][11][12][13]该模型具体是指：一级评估即作为最低层次的反应层评估，具体是指评估学员对培训项目的一般认识，一般指向培训的总体满意度。第二个层次的评估是学习评估，即主要考查学员通过培训学到的新知识和新技能。三级层次评估即行为方面的评估，主要是教师在培训后教育教学岗位上实践能力的提升和变化。四级评估即最高层次的结果层次，主要是通过学员在培训后的个人绩效和组织绩效的提升程度来考查。[14]本研究基于这一评估模型构建满意度、学习收获、实践应用的三级评估模式，以实证数据分析县级教师培训专业化状况。[15] 二、研究方法 (一)研究工具 本研究主要通过问卷调查的方式，兼之必要的个案访谈。研究工具主要基于自编调查问卷，问卷研制经过了初稿、试测和专家研讨三个阶段，最终确定问卷的基本维度和主要问题。 (二)研究对象 本研究对象是县级教师培训的服务对象，即一线中小学教师。通过问卷星网络平台，在全国范围内(西藏自治区未收集到问卷)收集9911份有效问卷。调查对象在东部、中部和西部以及城乡具有一定的代表性。 为全面了解县级教师培训专业化状况，本研究的问卷采取五点量表，1-5分别表示非常不满意、比较不满意、一般、比较满意和非常满意。通过SPSS19.0对数据进行统计分析。 三、县级教师培训专业化状况 从总体满意度、学习收获和实践应用三个指标呈现县级教师培训专业化水平的总体情况，并从城乡、学段、发展阶段等维度呈现县级教师培训专业化的差异。 (一)县级教师培训总体满意度较低 本研究主要通过两级指标来考察县级教师培训专业化，一级指标为满意度、学习收获和实践应用三个方面，一级指标的评估值由二级指标平均加权而来。县级教师培训专业化指标得分由高到低依次为学习收获、实践应用和满意度。 1.县级教师培训满意度指标值为3.58。从培训设计、课程体系和组织管理三个二级指标考察教师对县级培训的满意度，三个指标的评估值分别为3.41、3.69和3.64，该指标的平均值为3.58。 2.县级教师学习收获指标值为3.70。从教师在参加县级培训后在理念更新、知识拓展和能力提升三个方面的学习收获进行考查，三个指标的评估值分别为3.70、3.96和3.45，该指标的平均值为3.70。 3.县级教师培训实践应用指标值为3.70。从教师接受县级培训后的教学能力、研究能力和反思能力提升三个二级指标对县级教师培训的实践应用进行考查，三个二级指标的评估值分别为3.83、3.74和3.53，该指标的评估均值为3.70。 (二)县级教师培训专业化各指标在不同方面存在显著差异 不同群体对县级教师培训专业化持不同看法，具体从城乡、区域和不同发展阶段三个维度进行分析。 1.城乡教师在县级教师培训满意度、学习收获和实践应用三个指标上均存在显著差异，呈现出城市最高、乡村次之、县镇最低的趋势。对县级教师培训上述三个指标的评估均值进行城乡的单因素方差分析，结果显示：满意度存在非常显著的城乡差异(p＜0.001，县镇与乡村之间的差异显著性水平为p＜0.001)。在培训学习收获方面，城市与县镇(p＜0.001)、城市与乡村之间存在显著差异(p＜0.001)，县镇与乡村教师之间差异不显著。实践应用指标也存在非常显著的城乡差异(p＜0.001)。 从描述统计来看，城市教师以上三个指标的得分均明显高于县镇教师和乡村教师，乡村教师又高于县镇教师，县镇教师三个指标的得分都最低。 2.东、中、西地区教师在三个指标上均存在显著差异，呈现出东部高于中部、中部高于西部的特征。对东部、中部、西部教师对上述三个指标评估均值进行单因素方差分析，结果显示：在总体满意度方面，东部、中部和西部两两之间存在非常显著差异(p＜0.001)。在学习收获方面，东部与中部(p＜0.001)、东部与两部之间存在显著差异(p＜0.01)，中部与西部教师之间差异不显著。实践应用指标存在非常显著的地区差异(p＜0.001)。 从均值来看，东部地区教师对县级教师培训专业化三个指标的评估值均值都明显高于中部地区和西部地区教师。同时，中部地区教师又高于西部地区教师。 3.不同学段教师在三个指标上均存在显著差异，且呈现出随着学段升高，三个指标评估值均不断下降的趋势。对县级教师培训专业化上述三个指标评估均值进行学段的单因素方差分析，结果显示：在满意度方面，除幼儿园与小学教师之间差异不显著外，其他学段两两之间均在在显著差异(p＜0.001)。在学习收获方面，幼儿园与小学差异性水平为p＜0.01，其余学段两两之间的差异性水平均为p＜0.001。在实践应用方面，幼儿园与小学差异性水平为p＜0.01，其余学段两两之间的差异性水平均为p＜0.001。 从均值来看，县级教师培训专业化指标评估均值均随着学段的升高而降低，其中幼儿园教师对县级教师培训专业化评分最高，高中教师对县级教师培训专业化评分最低。 4.不同职称教师在三个指标上均存在显著差异，且呈现出职称越高评估值越低的总体趋势。对上述三个指标评估值进行职称的单因素方差分析，结果显示：在满意度方面，三级教师与二级教师和一级教师、高级教师之间；二级教师与未评职称教师之间、未评职称教师与一级教师、二级教师之间(p＜0.001)、高级教师与一级教师(p＜0.05)差异显著，其他职称水平之间教师差异不显著。在学习收获方面，只有未评职称教师、一级教师与二级教师之间，一级教师与高级教师之间、未评职称教师与高级教师之间存在显著差异(p＜0.05)，其余职称水平教师之间差异不显著。在实践应用方面，三级教师与高级教师之间，未评教师与二级教师、一级教师、高级教师之间差异显著(p＜0.001)，一级教师与三级教师、高级教师之间，未评职称教师与三级教师之间差异显著(p＜0.05)。 从均值来看，教师对县级教师培训专业化三个指标评估均存在随着职称的提高而先降低再上升的趋势，其中未评职称教师在三个指标上的得分最高，而高级教师在三个指标上的得分最低，正高级教师又有所提升。 5.不同年龄段教师在三个指标上均存在显著差异，且呈现出不同的变化趋势。对不同年龄段教师县级教师培训专业化的上述三个指标进行单因素方差分析，结果显示：在满意度方面，仅两端年龄段教师之间存在显著差异(p＜0.001)，中间年龄段教师之间差异不显著。在学习收获方面，则是中间年年段之间存在显著差异，仅36岁-40岁与31-35岁(p＜0.01)、46岁-50岁(p＜0.01)、56岁-60岁(p＜0.05)，46岁-50岁与56岁-60岁之间差异显著(p＜0.05)。在实践应用方面，中间年龄段教师之间差异显著，25岁及以下与56岁-60岁、26岁-30岁与56岁-60岁之间、31岁-35岁与35岁以上教师之间、36岁-40岁与40岁以上教师。 教师对县级教师培训专业化评估均值存在一个总体特征，即35岁以下教师和50岁以上教师对县级教师培训专业化评价相对较高，而35-50岁之间教师对县级教师培训专业化评价相对较低。 四、县级教师培训专业化急需加强 (一)县级教师培训项目设计专业化水平急需提升 调研数据显示，教师对县级教师培训的满意度得分为3.58，介于一般和比较满意之间，在三个指标中得分最低。满意度主要从培训的多样性、课程的体系化和组织的规范化三个方面来反映。此外，已有研究表明，在各级教师培训中，县级教师培训是教师最渴望参加的，但是培训效果最差的也是县级培训，如在培训系统性、培训内容和实际效果等方面存在突出问题。[16][17]同时，还有研究表明，培训课程体系是决定县级教师培训专业化的关键要素，课程体系内容要体现整体性、多样化和分层次的基本原则。[18]本研究的深入访谈发现，一线教师最关注县级教师培训的系统性。系统性主要体现在要满足不同发展阶段和不同工作岗位教师的需求，这些要素都是关于县级教师培训的专业化问题等。 由此可见，教师对县级培训满意度不高的原因主要在于培训的单一性和碎片化。为此，县级教师培训既要面向县内所有教师，又要关注到教师发展的方方面面，还要关注不同发展阶段教师的需求。一是服务对象是专业人员，县级教师培训要面向区域内全体教师，这些教师包括分布在城乡不同学段、不同学科、不同岗位、不同学校的教师。二是培训内容要符合教师专业发展的基本要求，要统筹教师的整体发展，教师发展是全方位的。从一般意义上来讲，教师专业发展包括专业理念、专业知识和专业能力三个方面。而从教师的具体工作实践来看，教师的专业发展包括师德修养、学习与发展、班级管理和任教具体学科的学科理解、学科知识、学科能力和学科评价等，因此要组织旨在促进教师发展不同方面的培训。三是培训设计要遵循教师专业发展阶段理论，要把握教师发展的立体化需求，不同发展阶段的教师对同一内容范畴的需求也是不同的。 (二)县级教师培训内容既要满足又要引领教师专业发展需求 学习收获主要从理念更新、知识拓展和能力提升三个方面来考查，其中三个二级指标得分从高到低依次为知识拓展、理念更新和能力提升。进一步访谈发现，很多教师对县级教师培训的评价包括：一方面现有培训过于理论化，难以满足教师的培训需求，导致教师消极对待，如“教学中的实用技术指导少，教师想学的学不到，培训多是理论，少了操作指导”“理论性较强，实际教学的公开课较少”“理论讲得多，实际操作少，专家讲课的案例少”。另一方面，现有县级教师培训层次过低，缺少名师和专家从更高层次上的理念引领，“缺少专业的团队和引领”“期待有专业的教师引领和指导”。 为此，县级教师培训要有效把握教师的最近发展区，既能满足教师专业发展的当下需求，更能引领和激发教师未来的专业发展。县级教师培训既要从教师发展的实际出发，满足教师教育教学过程中的当下需求，帮助教师解决现实问题，克服眼前困难，又要从未来发展的视角对教师发展进行适度引领，使教师的认识跳出教育教学具体实践的视域，从教育的本质和特征去回顾、分析和展望自己的教育教学活动和事件。从教师职业的责任和使命去分析自己的发展之路，明确自己的专业发展目