第九章 整本书阅读

小学语文课程与教学第九章整本书阅读【学习目标】1.正确理解《语文课程标准》对整本书阅读提出的教学要求。2.了解整本书阅读的发展历程。3.全面掌握整本书阅读指导策略。4.能够自主完成整本书自读指导方案设计与课堂教学设计。第一节

“整本书阅读”学习任务群概述一、 “整本书阅读”学习任务群的目标和内容（一） “整本书阅读”学习任务群的目标“整本书阅读”学习任务群的核心目标是增加学生的阅读量，实现学生核心素养的发展。《语文课程标准》指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”整本书阅读的教学目标随学段上升逐步深入。第一学段的目标是培养学生的阅读兴趣，使学生能快乐阅读；第二学段的目标是拓展学生的阅读领域，提升学生的阅读技能；第三学段的目标是培养学生的家国情怀和整本书阅读的良好习惯。通过三个学段的学习，学生能感受到阅读的乐趣，逐渐形成阅读兴趣，掌握阅读技巧，并发展想象力、讲故事能力，增强爱国情怀。这种螺旋式递进的发展目标旨在帮助学生全面提升阅读能力，并为他们的终身阅读奠定坚实基础。一、 “整本书阅读”学习任务群的目标和内容（一） “整本书阅读”学习任务群的目标要实现“整本书阅读”学习任务群的目标，就要关注学生认知水平的发展。具体而言，学生需要经历事实性阅读、解释性阅读、建构性阅读和发展性阅读四个阶段。事实性阅读要求学生了解整本书的主体内容、人物关系及主题思想等基本要素，明白“是什么”,这是认识发展的基础阶段。解释性阅读要求学生在阅读过程中理解作者这样写的目的和意图，明白“为什么”。建构性阅读要求学生通过阅读策略的学习、建构，超越对作品本身的描述性内容的认知，进入深层次的思维探究和阅读策略内化、迁移阶段。发展性阅读则需要学生从作品中抽身出来，在阅读体验和感悟中审视自我，从而将自身的认知发展水平由感性认知引向理性思辨。教师需要准确判断学生的阅读起点，通过多种形式的任务引领学生实现阅读进阶，实现认知能力的有序提升。①实现“整本书阅读”学习任务群的目标，需要教师有整合不同学习领域的能力。《语文课程标准》涉及识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个学习领域，教师要借助这四个学习领域的内容，培养学生成为真正的学习者和阅读者，最终实现“整本书阅读”学习任务群的目标。①吴欣歆，张悦.对“整本书阅读”目标定位的再思考［J］.语文建设，2020（7）：35-39.一、 “整本书阅读”学习任务群的目标和内容(二)“整本书阅读”学习任务群的内容《语文课程标准》分学段架构了“整本书阅读”学习任务群的内容。整本书阅读涉及的主题随学段的提高，经历了由关注学生兴趣到引导学生深入思考、由关注学生个人体验到引导学生进行社会关怀、由关注简单情节到关注复杂议题的变化。学生最初接触的书籍通常具有简单的情节和明确的结局，教师要帮助他们掌握基本的叙事结构。随着学段的提高，他们开始接触更复杂的书籍，这些书籍探讨了更深层次的议题，学生需要通过阅读理解和分析这些复杂的议题，提升批判性思维和逻辑思辨能力。从学习活动类型看，整本书阅读主要涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类语文实践活动，并且这三类语文实践活动密切关联。首先，阅读与鉴赏是整本书阅读的核心活动。学生通过阅读整本书，深入理解其中的情节、人物、主题等要素，提升阅读理解能力。同时，学生还要进行文学鉴赏，评价书的文学价值、艺术表现等，提升审美能力。其次，梳理与探究是整本书阅读的深入活动。学生需要梳理整本书的结构、情节发展，理清其中的因果关系、逻辑关系等，也要针对书中的问题和主题，进一步阅读，搜集资料，展开探究，提升独立思考和解决问题的能力。一、 “整本书阅读”学习任务群的目标和内容(二)“整本书阅读”学习任务群的内容最后，表达与交流是整本书阅读的输出活动。学生通过口头或书面方式，表达自己对书中情节、人物和主题的感受、理解和思考。学生通过撰写书评、读后感或参与小组讨论、班级分享等形式的交流，提高自己的表达能力和沟通能力。需要注意的是，在这三类语文实践活动中，阅读与鉴赏、梳理和探究为表达与交流提供了素材和内容，学生通过阅读理解和鉴赏评价，得到梳理与探究的材料和主题，而梳理与探究反过来促进阅读与鉴赏的深入，使学生对书中的内容和主题有更深层次的理解。表达与交流则是以上两个活动的输出环节，通过与他人的交流和讨论，学生获得新的理解和观点，形成新认识。从涉及的文本类型看，整本书阅读主要包括图画书、儿歌集等儿童文学、中国古今寓言和神话传说以及科普、科幻、革命文学等作品，通过阅读这些不同类型的文本，学生可以接触到多种多样的内容和文本样式，丰富自己的阅读经验，扩大自己的阅读视野。整本书阅读所涉及的文本随学段上升逐步深入。三个学段的整本书阅读体现了从浅易的图画书到童话、寓言、神话、科普作品，再到相对深奥的、反映革命传统的作品和世界名著的逐步过渡。学生在不同阶段接触和阅读不同类型的文本，能提升阅读兴趣、阅读理解能力、批判性思维和创造力等，有助于自身的全面发展。二、整本书阅读的发展历程(一)作为综合教育载体的整本书阅读(二)作为课外阅读活动的整本书阅读(三)作为正式课程内容的整本书阅读《语文课程标准》将“整本书阅读”列为拓展型学习任务群。至此，整本书阅读成为义务教育阶段语文课程的正式内容。根据《语文课程标准》对于“整本书阅读”学习任务群的要求，教师需要关注以下五个方面：1.阅读图书的类型第一学段包括图画书、儿歌集、童话书等，在学生学习阅读的第一阶段减缓坡度、降低难度是希望学生能够乐于阅读优秀的作品。第二学段包括表现英雄模范事迹的图书、儿童文学名著、中国古今寓言、中国神话传说等，涵盖中华优秀传统文化、革命文化及外国优秀文化三类课程内容主题。第三学段包括反映革命传统的作品以及文学、科普、科幻等方面的优秀作品等，涵盖多类课程内容主题。以上图书类型的变化符合不同学段学生的阅读能力和认知发展特点。2.阅读活动的种类第一学段以阅读为主要任务，在阅读过程中融入体会、感受、想象、学习讲述等要求。第二学段在阅读过程中融入讲述、感受、分享等学习活动。第三学段要求在阅读的基础上梳理、反思，分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法。阅读活动的要求体现了整本书阅读教学的要求，即引领学生从梳理主体内容、表达阅读感悟，到开展阅读反思，积累阅读经验。二、整本书阅读的发展历程(三)作为正式课程内容的整本书阅读3.阅读时间的规划《语文课程标准》指出：“应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。”整本书的阅读量比较大，教师最好集中使用每学期整本书阅读的课时，这样便于师生开展多样的阅读活动，有利于学生高质量完成阅读任务。规划阅读时间还包括指导学生合理规划自己的阅读时间，规划是阅读能力的一部分，也是学生自主发展的重要支撑。4.活动设计的要求《语文课程标准》指出：“设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验。”多样化既指向整本书的类型，又指向学生的个性特点。针对不同结构类型、主题方向、创作特点的整本书需要设计不同类型的学习活动。学生的知识背景、阅读经验各不相同，组织活动的目的在于促进学生阅读经验的交流，帮助学生在对照中反思，在反思中优化，逐步建构科学的阅读策略，形成个性化的阅读方法。5.阅读评价的要点《语文课程标准》明确规定了整本书阅读的评价要点、评价方式与评价主体：“注意考察阅读整本书的全过程。以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”整本书阅读过程中的各类语文实践活动均可视为过程性评价工具，教师要善于收集学生在阅读过程中的表现，制订评价标准，指导学生开展自我评价。三、 “整本书阅读”学习任务群教学要处理好的关系(一)阅读兴趣和阅读习惯的关系《语文课程标准》在整本书阅读的设置意图中特别强调阅读兴趣和阅读习惯的培养。阅读兴趣有助于学生开始阅读整本书，好的阅读习惯能帮助学生坚持阅读整本书。养成了阅读习惯，整本书阅读就成为心理程序，成为固有的动作记忆，学生会像呼吸、吃饭、睡觉一样自然，在固定的时间自然进入阅读状态，自然和阅读同一本书的伙伴讨论、交流。自主阅读的习惯、主动交流的习惯能给学生带来丰厚的收获。在阅读收获的鼓励下，学生的阅读兴趣会更加持久、稳定。(二)自主阅读和教师指导的关系理想的阅读状态是不被打扰的自主阅读，在学生没有达到理想状态之前，教师指导的作用包括：帮助学生读完整本书；引导学生发现独立阅读时没有发现的问题，或者帮助学生解决自身无法解决的问题。教师指导学生读完整本书不能只靠监督和测评，而是要设计丰富多彩的阅读活动，学生必须通读全书才能完成活动，不同的活动引领学生用不同的方式通读全书。活动中隐含着策略，学生在活动中自然应用阅读策略，在活动的引领下在书中“走上”几个来回，每次都像“走进”新鲜的文本，有新的阅读发现，产生新的阅读体验。三、 “整本书阅读”学习任务群教学要处理好的关系(三)整体梳理和局部精读的关系整本书阅读教学的内容是那些能够以局部带动整体的“点”,整理梳理的是阅读的主体内容，局部精读的目的在于增加整体梳理的深度。因此，教师选择的局部的“点”应该具有代表性，或能够揭示人物的典型特点，或能够表现情节的重要节点，或体现环境的突出特点，以这个局部贯串起全书内容的梳理，帮助学生形成更为深刻的理解。(四)共同知识和个人体验的关系严格来说，整本书的主要教学价值并不是对语文知识的理解和掌握，它更重要的价值体现在改变学生的观点和态度，提升学生的认知能力，即丰富学生的人生经历，促进学生的思想提升和精神成长，引领学生成为更好的自己。在整本书阅读的教学中，共同知识的教学必要但不唯一。例如阅读一本小说，除了学习小说这种文体的相关常识，分析鉴赏艺术手法，更重要的是走进小说呈现的“他人的世界”,在“他人的世界”中思考自己的问题，在阅读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长；走进小说营造的文化场域，受到不同文化的熏陶渐染，形成文化自信和文化自觉，提高文化理解和传承的能力。查阅文献资料及不同时期的语文教材，列表分析《诗经》和《论语》在中国古代教育、现当代小学语文教育中的学习内容和教育价值，记录并整理过程中的思考，呈现对比分析的结论。【学习活动】第二节整本书阅读的教学价值、取向与策略一、整本书阅读的教学价值(一)提供相对完整的文化场域与单篇课文相比，整本书更像“画卷”,能够更为全面地展现社会生活图景，演示文化特质形成和发展的“纵贯线”,让学生既能看到“这一点”,也能联系和“这一点”相关的若干点，了解“这一点”从哪里来，可能到哪里去。浸润在整本书提供的文化场域中，学生可以吸收更为丰富的文化信息，获得更为完全的文化印象，对特定文化场域形成完整的认识。(二)促进阅读策略的综合运用阅读整本书需要的策略和单篇课文也有所不同。阅读单篇课文时学生大多是一次性完成信息的提取和整合。整本书的信息量大、篇幅长，学生需要边阅读、边记录，用自己的方式逐步梳理、分类、整合、概括，因而整本书阅读的策略有其独特性，学生需要在阅读过程中根据目标不断摸索、建构。阅读同一本书的不同部分需要采用的阅读策略不同，学生依据阅读内容的特点，切换阅读策略，逐渐达到在各阅读策略之间转换自如的状态，最终达到自由使用各阅读策略的水平。学生多次阅读同一本书，也会采用不同的策略，逐渐形成策略意识，提高阅读的质量和效率。一、整本书阅读的教学价值(三)承载综合能力的进阶发展以核心素养为导向的教育需要学生具有面对真实情境解决问题的能力，这种能力具有显著的综合性和实践性。综合能力需要在综合性的活动中发展，实践能力要在实践活动中培养。整本书阅读需要学生梳理脉络、撰写摘要，调动阅读策略，循序渐进地深入文本，理解主题。阅读活动涉及的能力要素多，各个能力要素在阅读过程中同时发挥作用，整本书阅读是发展学生综合能力的良好载体。(四)推动认识过程的逐步完善整本书提供的信息量大，信息链条完整，信息关联度高，学生在阅读过程中需要透过变化的现象发现不变的本质，体验不断建构一解构一再建构一再解构的循环过程。学生需要借助系统性思维，努力发现事物之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，形成新的认识和思考，进而树立起事物间普遍存在联系的哲学观。更为重要的是，随着整本书内容的展开，学生能够体验到自身认识发展变化的过程，这种体验有助于学生反思性知识的形成与丰富。一、整本书阅读的教学价值(五)提供过程性评价的完整数据阅读整本书需要比较长的时间，学生完成的阅读任务分为若干种类型和水平层级。较长的学习历程、多样的学习任务更容易帮助教师收集相关数据，教师能够从更多方面发现学生的学习特长和个性特征，帮助学生获得学习的成就感，树立自信心。完整的数据有利于教师从多个角度分析学生的学习发展状况，提供更有针对性的指导。综合上述方面，从课程层面来看，整本书阅读有利于师生共建长周期的课程单元，能帮助学生在持久而深入的实践活动中实现核心素养发展；从教学层面来看，整本书阅读有利于整合讲授、提问、任务驱动、合作探究等多种教与学的方式，满足学生个性化学习需求；从评价层面来看，整本书阅读有利于开展基于学习表现和学习成果的过程性评价和表现性评价，通过持续性的增值评价促进学生发展。二、整本书阅读的教学取向(一)整体取向整本书阅读教学应立足宏大背景下的知识整合，摒弃单篇或多文本的片段式教学资源整合方式，围绕整本书的主体内容、主题思想与写作特点，使学生在复杂、整体的阅读背景下完成整合性学习任务，建构陈述性知识、程序性知识和策略性知识，发挥整体的育人功能。(二)典型取向整本书阅读的典型性表现在阅读书目和阅读方法两个方面。书目选择需要兼顾作品的典范性与学生的个性化，处理好课程标准规定和学校特色之间的关系、教师指定和学生选择之间的关系、文学作品与非文学作品之间的关系。教师要根据学生发展实际确定阅读目的，选择适切的书目与适宜的版本，整体对应《语文课程标准》对课程内容和载体形式的规定。阅读方法要符合整本书的阅读特点，教师要帮助学生了解整本书的艺术架构，通过反复阅读梳理人物、事件、思想之间的关联，整体把握整本书的思想内容和艺术特点。二、整本书阅读的教学取向(三)活动取向整本书阅读活动应兼顾阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动，帮助学生在基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的基础上完成不同类型的学习活动，在自主、合作、探究的过程中丰富言语经验，提高认识和鉴赏品位。《语文课程标准》指出：“设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书交流，分享阅读经验。”“用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解；能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路；能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言，注意词语的感情色彩，通过圈点、批注等多种方法记录自己的阅读感受和体验，并主动与他人分享；能通过诵读、改写、表演等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验。”整本书阅读通过不同类型的实践活动有效沟通学生的内部语言和外部语言，促进学生核心素养的发展。二、整本书阅读的教学取向(四)个性取向《语文课程标准》指出，教师在整本书阅读教学过程中要“善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”。以此为基础，教师要注重对学生动态学习过程的个性化评价。整本书阅读的评价目的是判断学生现有的阅读水平，借助明确的评价标准推进学生阅读能力的提升；通过学生在阅读过程中提交的个性化作品评价学生的阅读状态与质量；评价维度重点关注学生的阅读量、阅读面以及阅读的兴趣、习惯和方法，还有在阅读过程中文本意义的生成和建构。三、整本书阅读的教学策略(一)内容重构经典名著一般篇幅长，信息量大，同一人物和事件常常间隔出现，环境描写通常分散在不同章节，学生在阅读过程中不容易形成完整的印象。解决这个问题，需要在通读全书后回顾梳理，摘取某个人物或者事件的关键信息，将相关信息组织在一起，相对完整地呈现人物形象，勾勒事件发展的脉络，全面了解环境描写的特点，这种阅读策略叫作内容重构。系统论的核心观点是整体大于局部之和，重构的内容即为学生自主建构的整体，整体的存在意义大于局部相加。内容重构策略的作用主要包括全面勾勒人物形象、完整呈现事件过程、集中讨论环境描写三个方面，教师可以设计“人物小传”“大事记”“场景拼图”等语文实践活动，帮助学生对整本书形成整体的认识。(二)捕捉闪回创作长篇作品，作者通常会设置一个重复出现的场景、人物、画面，或者动作、语言，甚至道具，帮助读者借助重复形成勾连，强化印象，领悟作者的思想感情。学生通过捕捉闪回可以更好地理解作者的创作意图，实现与作品的深度交流、与作者的深度对话。教师需要自觉关注重复出现的语言、动作和场景，对比分析不同部分重复出现内容的异同，可以设计“借助……作者想要告诉我们……“”或者“重复的意义”等阅读讨论活动帮助学生捕捉闪回。三、整本书阅读的教学策略(三)对照阅读“对照”在《辞海》(第7版)中被解释为“相比；对比”。对照阅读需要对比，还需要在对比的基础上深入思考探究，即在阅读中自觉地将具有一定关联的人物、事物进行对比，区分细微差别，探究差别产生的本质原因。对照阅读有助于学生联系前后内容，在人物和事物的不同侧面、不同发展阶段之间建立起联系，形成更为丰富、完整、深刻的认识。在具体操作上，对照阅读有三个逐步深入的层次：立足一点展开，形成完整认识；选择对比角度，理解形象内涵；对照同类形象，探究文化背景。教师可以借助学习工具呈现对照的信息，如双气泡图(一种可视化工具，能帮助学生打开思路并对两种事物进行对比)、韦恩图(利用封闭的曲线来表示集合的一种方法)等，帮助学生依托直观的图式发现阅读中的问题。三、整本书阅读的教学策略(四)跨界阅读经典名著常常被改编成多种艺术形式。跨界阅读，即跨越不同艺术门类边界的阅读，是突破学科边界、突破纸质媒介进行的综合阅读。跨界阅读的“界”有两重含义：学科的边界和艺术形式的边界。学生在阅读某些名著时需要打破学科的界限，综合利用科学、道德与法治等学科的知识获得更深刻的理解；有些则需要打破不同艺术形式的边界，借助戏剧、电影、评书、连环画等表现形式，通过对比细节发现差异。跨界阅读能够帮助学生体会不同的艺术形式在表现人物、设置情节方面的特点，立体化地品评人物，加深对原著的理解，有助于客观、多角度地评价、分析原著。跨界阅读策略为“整本书阅读”和“跨学科学习”两个学习任务群在学习内容和学习方法上的整合提供了策略支持。三、整本书阅读的教学策略(五)经典重读意大利学者卡尔维诺将经典定义为“那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……'’的书”①“重读都像初读那样带来发现的书”②“它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化(或只是多种语言和风俗)时留下的足迹”③。叔本华认为，“任何重要的书都要立即再读一遍，一是因为第二次阅读更能使人理清书中所述各物之间的联系，读者知道其末尾，方能彻底理解其开端；二是因为人在第二次阅读时的情绪和心境必有所不同，因此所得的印象也就不同，犹如在不同的光源中看同一件东西一般”④。学生阅读的整本书大多是经典著作，教师不仅要引领学生读完整本书，还要引导他们养成重读的习惯，让学生在阅读过程中找到能够陪伴自己终生的书，常读常新，在不同年龄段获得不同的文化滋养。①卡尔维诺.为什么读经典[M]黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社，2015:1.②卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社，2015:3.③卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社，2015:4.④叔本华.叔本华：怎样读书才有效[M].杨春时，译.北京：中国画报出版社，2012:17.在《中国古代神话故事》《小英雄雨来》《安徒生童话集》《夏洛的网》中选择一部作品，确定适合该书的整本书阅读教学策略，并阐述该策略能够达成的阅读教学目的。【学习活动】第三节整本书阅读教学设计一、整本书阅读的全过程指导(一)选书整本书阅读教学面对的第一个问题是读什么书，即教师要指导学生明确并找到自己应该阅读的书。小学阶段的整本书阅读应该起到提高学生阅读品位的作用，这有利于学生树立健康的审美意识，形成正确的审美观念；还要帮助学生逐步认识到要阅读对自己来说具有挑战性的书，逐步提升阅读内容的审美层次和难度层级，使之有效促进自身语文学习能力和思想认识水平的提升。选书指导需要回答三个问题：怎样让学生关注一本书?如何帮助学生自主选择合宜的书目?为学生推荐什么样的版本?为了让学生关注一本书，教师需要设置书目展示平台，展示的内容应该相对宽泛，在展示过程中隐藏自己的教育目的，重点展示书目的相关信息，帮助学生建立生活经验、情感体验与书目信息的关联，进而使学生产生阅读的愿望。简单指定阅读书目容易给学生带来完成任务的压迫感，降低阅读的愉悦感，因此《语文课程标准(实验稿)》《语文课程标准(2011年版)》《语文课程标准》都强调鼓励学生自主选择阅读书目。《语文课程标准》特别强调根据学生实际确定阅读目的、选择图书。为帮助学生选择适合自己的阅读书目，教师需要逐步树立学生通过阅读实现发展的意识，帮助学生认识到提高阅读难度、扩大阅读广度对自身成长的价值，引导学生乐于选择具有挑战性的书目，乐于尝试陌生的内容领域。为帮助学生确定适宜的版本，教师不需要掌握专门的版本学知识，但要关注不同版本的差异，尽量选择没有过多指导内容的版本，让学生能够不受干扰地亲近整本书，形成自己的阅读感悟与价值判断；尽量选择优质译本，增强学生阅读外国文学作品的连贯感。一、整本书阅读的全过程指导(二)预热预热的目的是帮助学生成为对自己负责的阅读者。计划阅读一本书，学生首先要判断自己是否有能力阅读，从自己的识字量、词汇积累、原有的阅读经验和认识水平等方面判断自己的阅读能力是否能够适应图书的难度，是否能够满足书目内容的要求；其次阅读封面、目录、插图，或者搜索这本书的相关信息，了解这是一部怎样的书，判断这本书对自身的价值，尝试确定自己的阅读目的；最后决定是否开始阅读。完成能力评估和价值判断，作出合理的阅读决定，能够增加学生读完整本书的可能性，这是预热的第一阶段。第二阶段，通览全书，为阅读奠定知识背景和情感基础。阅读非虚构作品，学生最好在正式开始阅读之前，用略读或浏览的方式阅读整本书的内容。“这种精心的略读过程使你熟悉作者的写作框架，从而在开始前就掌握阅读的方向，因此你可以：知道这篇材料是否值得阅读；树立一个更加具体的阅读目的和任务感；获取有价值的背景知识，帮助你更快速有效地阅读。”①非虚构文本大多遵循大纲完成写作，题目、引言、副标题、每个段的段首句都有着内在的逻辑联系。阅读虚构作品，学生应在通览时关注情感体验的变化，努力发现自己与作者相似的经历，找到与作者相同的情感体验，初步形成阅读的融入感与代入感。如果阅读的是作品集，学生还需要关注其编目的方式，以了解作者的意图。完成通览将为正式开启较长一段时间的阅读历程奠定良好的心理基础。预热的重要价值在于培养理智的阅读者，帮助学生作出理智的阅读决定，即清醒地知道自己需要阅读这样一本书，有能力读完这本书，自身的阅读意愿足以支撑完成整本书的阅读。如此，学生就有了由内而外的阅读动力，有了坚持阅读的力量。①比尔.如何阅读：一个已被证实的低投入高回报的学习方法［M］．刘白玉，韩小宁，孙明玉，译．北京：中国青年出版社，2017：94-95．一、整本书阅读的全过程指导(三)通读通读是阅读经典的必然姿态，小学生的通读不必强制要求单向度、一次性完成。小学生阅读整本书，未必能一字一句从头读到尾，他们集中注意的时间有限，先睹为快的愿望强烈，比较常见的状况可能是：先看开头，然后翻遍全书，急于寻找自己最想知道的内容。熟悉学生的阅读心理后，教师可以因势利导，帮助他们多次“走进”同一个文本，这样学生每次都有新的发现，都能获得新的阅读动力。必须说明的是，学生在每次通读时都不应该被打扰，交流、评价一定要在“看完”之后进行。除了设置一些问题，能够引领或支撑学生完成通读的活动丰富多彩，教师要努力探索，不断尝试设计新颖的活动，让学生感到新鲜、有趣。这个阶段的活动设计旨在引领或支撑学生完成通读的活动，针对不同阅读习惯和阅读能力的学生，教师可以使用不同的指导方案。《语文课程标准》要求学生“通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系”,这是通读的要求，也是通读指导的重点。对于不同的图书，了解主要内容的方式是不同的，在指导阅读过程中教师要帮助学生明确通读的关注点，如人物命运的转折点，性格的变化点，事件发展过程中的关键节点，情节发展进程中的标志性地点，等等，引导学生发现这些关键信息并建立关联，形成相对完整的认识。一、整本书阅读的全过程指导(四)研读在通读过程中及完成通读后，学生可能会提出一些独立阅读无法解决的问题，也可能由于阅读深度不足而无法提出问题。教师要有意识地在通读指导过程中诊断学生在阅读过程中存在的问题，有针对性地组织研读活动，增加学生阅读的深度。虚构作品中的环境描写是小学生经常跳过的内容，教师要帮助学生关注环境描写的作用；小学生容易简单化、单一角度地认识人物命运发生变化的原因，教师要启发学生深入思考；小学生不容易建立起自身和作品的关联，教师要引导他们建立联系，探索经典作品的深层意义。研读是发挥教师指导作用的重要环节，教师指导的作用是解决学生阅读过程中遇到的障碍和困难。教师在选择研读内容时通常要关注学生在阅读过程中忽视的内容、受阻滞的感受，关注能够促进学生思想成长的关键信息；要帮助学生回顾阅读过程，梳理成功的阅读经验，逐步建构整本书的阅读策略，形成个性化的阅读方法。一、整本书阅读的全过程指导(五)展示在选书、预热、通读、研读的过程中，教师要设计一些产品制作类的活动，组织学生展示交流，比如制作图书推荐卡、阅读关键词卡、人物关系图、情节大事记、海报等，呈现阅读过程中的个性化阅读感悟或独特的认识与思考，帮助学生扩大阅读视野，丰富阅读经验，借鉴阅读方法。展示性任务具有情境性、综合性和实践性的特点，不仅能够推进阅读进程、提高阅读质量，还能整体促进学生核心素养的发展。要想制作好一张图书推荐卡，学生需要认真梳理自己读过的书，思考这本书带给自己的收获；要用简洁的方式呈现这本书的出版信息和主要内容；要使用能够引起同学关注的语言；要整体设计图书推荐卡的结构，根据自己的审美经验搭配色彩。在这个活动中，学生有真实的角色感，是一个负责任、有品位的推荐者；学生按照真实的工作过程完成学习任务，解决遇到的问题；学习成果被张贴在学校专门的地方，有真实的应用场景。学生在完成任务的同时能够达成识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等各种语文实践活动的目标要求。展示环节重点关注学生阶段性和终结性阅读成果的设计、展示与点评，以及在此基础上阅读能力的发展与提升。值得关注的是，展示本身也是整本书阅读过程性评价的一部分，教师要善于在学生展示阅读成果的过程中发现问题，引导学生从阅读习惯、阅读方法、思维方式、语言运用经验等方面进行自我反思，形成自我改进的意识。二、整本书阅读指导策略（一）整本书自读指导方案设计l.阅读计划辅助的自主通读对于阅读习惯良好、阅读能力较强的学生，教师可以指导他们根据自己的阅读速度制订读完一本书的完整计划，可以每天连续阅读，也可以间隔几天阅读，或者确定一个专门的时间集中阅读，每次阅读后简单记录阅读心得。久而久之，学生能够自主制订阅读计划，有序推进阅读进程，记录阅读的时间、阅读的页码，以及各个时段的阅读感受。2.阅读任务督促的顺序通读对于阅读习惯养成阶段的学生，教师可以设计完整的通读指导任务，帮助学生尽量顺次完成整本书的阅读。根据阅读书目的特点，阶段性的通读指导任务通常涵盖较短时间的阅读内容，帮助学生在完成一个阶段的阅读后自主进行阅读监控，以了解自己对阅读内容的掌握情况。通过间隔性的阅读回顾，学生可以逐步建立整本书主体内容的关联。3.贯通式阅读活动引领的整体通读对于阅读能力较弱、阅读习惯不良的学生，顺次完成阅读任务具有一定难度，而且可能增加其心理负担。教师可以提供贯通式的阅读活动，如整体标识书中的人物及其关系，标识主要事件的关键节点，标画重要地点，等等，每个任务都需要学生梳理一遍文本内容，学生在阅读活动中多次“走进”文本，获得相对完整的理解。自读指导方案通常以学习工具的形式呈现，以学习工具明确学习目标，标识学习进程，补给学习资源，对学习成果提出水平要求。在学习工具的支持下，学生完整把握学习过程，能够相对顺畅地完成整本书的通读。针对学生阅读过程中的阶段性成果，教师要有序组织展示交流，以增强学生的获得感，强化阅读动机，借此判断学生的阅读态度和投入程度，为调整自读指导方案提供依据。从这个意义上看，学生完成的阶段性阅读任务即过程性评价工具，展示交流阶段性阅读成果即收集学生在阅读过程中的过程性表现。二、整本书阅读指导策略（二）整本书课堂教学设计1.整本书阅读读书会整本书阅读读书会类似于读者沙龙，但整本书阅读读书会上的读者(学生)相对同质，有着大体相近的认知水平，讨论的话题相对集中，主要指向语文课程目标的达成。读书会主要为学生的阅读交流搭建平台，形式相对自由，互动比较充分。师生协商确定读书会的主题，选择读书会的组织形式，共同在读书会中获得丰富的信息、多样的观点和多元的感悟。在教学内容的选择上，读书会侧重展示阅读成果，分享与交流阅读经验，在此基础上引领学生找到阅读能力的生长点。教师在组织整本书阅读读书会前需要选择能够建立关联的讨论主题，关注学生阅读经验的总结与提炼，立足学生的认知水平，确定学生阅读能力的生长点。2.整本书阅读工作坊整本书阅读工作坊的基本要素包括情境设置、团队协作、深度交流和意义建构。情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体，脱离了真实、富有意义的情境，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究容易成为“做题目”，而不是“完成任务”。工作坊活动设计的情境越真实，越贴近学生的生活实际，越容易激发学生深度阅读的动机，越有助于学生呈现真实的阅读思考过程，提出真实的问题。二、整本书阅读指导策略（二）整本书课堂教学设计2.整本书阅读工作坊工作坊学习与合作学习在基本理念和呈现形式上相同。协作贯穿学习过程的始终，在资料搜集、分析提问、经验分享、知识重组、成果评价乃至整体的意义构建中具有重要作用。积极的协作需要规则保障，规则由全体成员共同制订、执行。一般来说，工作坊没有“领导者”，没有“话语权威”，工作坊的主持人也不持有“规定答案”或“标准答案”，解决问题的方案在全体成员的共同努力下制订，最终呈现的学习成果也是团队合作的结果。工作坊有一系列的组织策略，这些策略可以保证团队内部、团队与团队之间实现深度交流。例如，每个团队提供一个方案，请各个团队观摩其他团队的方案并由团队成员解说，张贴各个团队的方案，请大家“环游”并提出修改意见，等等。深入的沟通对话有助于团队成员间的思维激发、经验分享和智慧凝聚，这是意义建构的重要保证。工作坊的交流一方面关注成果本身，另一方面也容易引发对成果完成过程的讨论，能够发挥分享成果、交流经验的双重作用。意义建构是整个工作坊学习的主要目标，工作坊的学习过程具有很强的发散性，要使学生对所学内容达成较深刻的理解，做到有体系的认知，实现相对完整的意义构建，教师需要着力做好点评与总结。点评与总结的内容要能够促进学生原有认知图式的完善和新的认知图式的生成，帮助学生对学习内容形成相对完整的结构性认识。二、整本书阅读指导策略（二）整本书课堂教学设计3.整本书阅读研究课整本书阅读主要是学生在课下自主完成的，教师指导要在学生独立阅读的基础上进行。一般来说，指向深度阅读或问题解决的某一本书的阅读研究课，建议在小学每学期上1~2节，讨论1~2个关键问题，集中解决1个问题，引领学生在广泛交流的基础上深度思考。整本书阅读研究课要重点解决学生阅读中的关键问题。学生阅读过程中的关键问题涉及四个方面：找到并巩固阅读路径；发现阅读盲区，读出通过独立阅读难以发现的内容；丰富阅读发现与阅读体验；关注学生的精神成长，让整本书阅读真正引领学生未来发展的方向。二、整本书阅读指导策略(三)整本书阅读评价方案设计整本书阅读评价方案重点关注过程性评价，设计评价方案需要实现两次转化：一是将“教学提示”中的要求转化为若干观察要点，二是针对具体的观察要点设计过程性评价工具。在阅读的不同阶段，表现性评价工具(学习任务)分别指向不同的观察要点：在预热阶段，可以设计填写感受记录表、整本书目录关键词等任务，考查学生熟悉文本的方法与策略；在通读阶段，可以设计撰写人物小传及画出人物关系图、情节发展时间轴等任务，考查学生提炼信息、概括内容要点的能力；在研读阶段，可以设计撰写读书笔记、读书报告及制作图书推荐卡等任务，考查学生产生和梳理阅读收获的过程与方法；学生读完一整本书，可以考查学生是否有意识地分析自己的学习过程，是否发现了自己学习的主要进步和收获，是否总结出了主要的阅读方法，是否能提出需要注意的问题；等等。1.请在《伊索寓言》《童年》《鲁滨逊漂流记》《小英雄雨来》四本书中选择一本，检索并选择3~5份具有代表性的教学设计，从教学价值、自读指导、课堂教学、评价方案四个方面分析不同教学设计的借鉴价值，在此基础上自选一本书，完成一份整本书阅读教学设计。2.下面为教师指导学生阅读《长袜子皮皮》这本书的片段。①为指导学生阅读《长袜子皮皮》,教师设计了故事结构图，呈现概括叙事性章节主要内容的最基本要素，要求学生串联这些要素，形成对章节主要内容的把握；设计了情节发展图，帮助学生在厘清每一章节主要内容的基础上，汇总章节内容