第三章 语文知识、教材与教学内容

小学语文课程与教学第三章语文知识、教材与教学内容【学习目标】1.了解语文知识的类型及其教学。2.理清语文课程、教材、教学内容之间的关系。3.了解我国语文教材的发展。4.理解并学会运用语文教学内容选择的方法与策略。第一节语文知识一、

知识与知识观传统哲学认为，知识是人类认识的成果，是人类长期积累并以符号的形式保存下来的间接经验的总和。在传统理论中，知识被定义为对事物属性与联系的认识。《中国大百科全书》指出，从哲学认识论的角度看，知识是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。对事物的感性知觉或表象属于感性知识，关于事物的概念或规律属于理性知识。受认知心理学、建构主义、后现代主义和知识社会学的影响，近年来，人们对知识有很多新的理解。认知心理学理论认为，知识是主体与环境相互作用而获得的信息及其组织。狭义的知识大致等同于陈述性知识(可言说、可陈述的，关于“是什么”的知识);广义的知识分为陈述性知识、程序性知识(即技能，关于“怎么做”的知识)和策略性知识(即学习者对方法的选择和对过程的调控知识)。①建构主义认为，知识是认知主体在与环境的交流中形成的知觉建构。从上述表述看，对于学习者而言，知识不再是被动接受的客观物，而是基于已有经验自主建构起来的材料。从当代知识社会学角度来看：福柯认为，知识是一系列社会权力关系运作的结果；波兰尼将知识分为显性知识和隐性知识；埃里克森则将知识分为经验性知识、概念性知识和技能性知识；戈鲁迪将知识分为简单知识和复杂知识；施本德把知识分为私人知识和集体知识。可见，在当今时代，知识具有主观性、情境性、多样性和建构生成性等多元特征。①皮连生.论智力的知识观［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1997（3）：52-58.二、

语文知识的内涵“语文知识”可以看作“语文学科知识”的简称，它通常指语文所涉及的语言知识、文章知识、文学知识等学科内容知识，以及与听、说、读、写等能力培养相关的知识、策略等。“语文课程知识”主要是从课程层面说的，指的是语文课程实际运行所涉及的概念、原理、技能、方法、策略等。从语文知识所涉及范围看，语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等；从语文知识存在的状态和结果看，语文知识包括“语感”(隐性知识)和“语识”(显性知识)两种状态。通常语文知识指“学校语文知识”,它们构成语文课程与教学的内容。从学习的角度看，语文知识在很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”(语识),转化为学生的“个人知识”的过程。根据建构主义的观点，这种转化是由学习者积极建构并通过新旧经验的互动实现的。②②

王荣生.语文课程与教学内容［M］.北京：教育科学出版社，2015：58-59.三、

我国语文知识的演进(一)古代语文知识在漫长的中国古代社会，为了培养社会需要的人才，语文教育主要以“四书五经”为主要内容，文化教育、社会生活常识教育与古代的识字、习字、读文、属对、作文、诵读、应对等训练是混合在一起的。古代语文教育虽然有局限性，但也形成了一些实用且有效的语文知识，如进行识字教育的蒙学教材《三字经》《百家姓》《千字文》,进行读写训练的教材《昭明文选》,文心、文说、文则、文话、诗品、诗话、词话等读写知识，以及大量关于读书、学习方法的记载等，这些都是极为宝贵的古代语文知识资源。(二)近现代语文知识中国近现代的语文知识经历了从简单到复杂，从零散到系统，从对既有知识体系的批判到新的知识系统建立的过程。近现代语文知识体系的建构是从1904年语文独立设科开始的，走的是借鉴西方语言学知识改造现代汉语的道路。它打破了将语文等同于“经义教育”的禁锢，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”,完成了从古代语文教育向现代语文教育的转型。20世纪初，中小学语文教育领域开始出现注音字母、标点符号、文字笔画、修辞、语法等语言知识教学。中华民国建立之后，语文知识的开发取得了较大进展，“文字源流”“文法要略”“中国文学史”“修辞学”等课程设立，“文”“知”开始分离。从1929年起，一些读本把语文基础知识写成系列短文，穿插于课本中，语文知识体系由此逐渐建立。三、

我国语文知识的演进(二)近现代语文知识20世纪30年代，夏丏尊、叶圣陶所编的《国文百八课》依据“往日教学的经验和个人的信念”基本构建了一个以文话、文选、文法或修辞、习问四项为核心的语文知识系统。它企图“给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”①,是中国现代语文教育史上第一部在系统知识指导下构建的比较成熟的语文教科书。三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中出现大量的“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识。②夏丏尊认为，语文课程内容(即“语文学习的着眼点”)应该是“形式”,而且应该是一个个词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。语文应该探讨这些“共同的法则”和“共通的样式”,而“选文”则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”(例文)。新中国成立后，我国语文课程坚持语文学科知识科学化、序列化的探索，同时借鉴苏联语文教育思路，逐渐形成了新的知识系统。1956年，我国尝试以“汉语”和“文学”分科教学来建构新的语文知识体系，但这种尝试最终以失败告终。从1959年到1966年，为体现语文的工具性，语文教育加强了语文基础知识的学习和基本能力的训练(即“双基”),并概括出“字、词、句、篇、语(语法)、修(修辞)、逻(逻辑)、文(文学)”的语文教学“八字宪法”和记叙文、说明文、议论文“三大文体”的语文知识系统。20世纪80年代以来，我国的语文知识教育延续了重视“双基”训练的传统，并全面借鉴语言学、文章学、文艺学知识，致力于语文知识体系的科学化、序列化、专业化建设，在一些优秀教师的参与下，形成了知识点、能力点的“双基”训练体系。这种“双基”训练体系，后来虽遭受诟病，但对当时语文课程知识建设是有积极意义的。①叶圣陶.叶圣陶教育文集：第5卷［M］.北京：人民教育出版社，1994：3.②王荣生.语文课程标准所预示的范型转换［J］.教育研究，2003（2）：84-89.三、

我国语文知识的演进(二)近现代语文知识20世纪90年代，以语法、修辞、文章学、文学为主体的现代语文知识体系遭到质疑。有人批判称，这时的语文课已经基本沦为了纯粹的知识、技艺之学。人们发现靠讲授系统的语文知识，并不能实现从知识到能力的有效转化，加上应试教育下的机械僵化训练造成了人文精神缺失，语文教育基本完全沦为“知识教育”。此后，受到知识经济、信息爆炸、后现代社会的时代影响，传统的人才观、教育观、知识观急剧变化，弘扬人文精神的呼声高涨。在1997年的语文教育大讨论中，语文教育(包括语文知识教学)遭到全面的批判。不过，现在看来，这很大程度上不是“语文知识”的问题，而是由传统的、僵化的语文知识观造成的。2001年颁布的《语文课程标准(实验稿)》指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,并取消了原教学大纲中的基础知识，关于语文知识的大讨论又出现了一个小高潮。这场争论的内容从“要不要语文知识”,到“要什么样的语文知识”,再到“如何构建新的语文知识(体系)”等，对这些问题学者们至今还没有达成共识。语文教育界对语文知识有两种对立的观点：一种观点认为语文不需要知识，语文素养是在大量的言语活动中逐步学习养成的，学生不需要先掌握系统的语文知识再来开展言语活动，学生也没有必要去系统地掌握母语的知识系统。①学生真正缺乏的是语文感性知识，而不是那些语文理性知识。②教师讲授语文知识，其目的并不只是要学生系统学习、了解、掌握所讲的语文知识。语文知识在整个语文教育中只起辅助的作用，也只能起辅助的作用。③语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，避免围绕知识条文、概念和定义耗费精力。④①傅炳熙.语文新课程的知识观[J].语文建设，2002(9):11-12.②吕茂峰，马延东.从教学实际谈语文课程的知识观[J].语文建设，2003(2):12-13.③陆俭明.语文教学之症结与出路[J].课程·教材·教法，2006(3):34-40.④语文课程标准修订组.关于义务教育语文课程标准的修订[J].基础教育课程，2012(Z1):35-38.三、

我国语文知识的演进(二)近现代语文知识另一种观点认为，语文作为一门基础学科，必须注意打基础，注重基本功，素质教育不应该排斥基础知识。语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。只要不把知识教学当作语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教那些陈旧的、僵化的“死知识”,语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。①语文课程目标不应落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论知识上，语文课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘，语文要让学生学“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具，要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，在将来不同工作领域中运用好语言文字。②语文作为教学生学习语言文字运用的课程，最缺乏的就是“语用知识”。开发和研制基于语用学的语文知识和理论体系是我国语文课程建设的当务之急。21世纪初新课程改革把转变教学方式作为主要内容，但随后人们发现，如果绕过语文知识问题，单靠教学理念的更新和教学方式的转变，并不能从根本上解决语文教育的基本问题。在此背景下，语文课程与教学中一些深层次问题开始显现，如课程内容不确定性的问题，去知识化、去技能化的问题，教材的话题组元问题，以及学习任务群、大单元教学等问题，这在一定程度上导致语文课程边界更加模糊，语文本体知识开发陷入混沌与迷乱，给语文课程、教材、教学、评价带来很多困扰。近些年关于语文大概念、核心素养的探索表明，有必要开始新的语文知识重构。①黄伟.语文知识教学的更新与重建[J].中学语文教学，2007(11):34-35.②巢宗祺，关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话[J].语文建设，2012(5):4-11.综上可见，我国现代语文教育经历了由“追求知识”到“淡化知识”,再到重新“追寻知识”的发展过程。现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又存在对知识教学的质疑。其本质并非“要不要知识”这一问题的简单回归，而是“要什么样的知识”以及“知识的功能定位到底是什么”。这本质上是对“什么知识最有价值”的永恒追寻。从古代的义理教育，到近现代语言专门化教学，再到当今的综合式语文教育，语文课程知识的数量、形态、功能都在发生着急剧变化。四、

语文知识的类型（一）

陈述性知识、程序性知识和策略性知识1. 陈述性知识陈述性知识是关于“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的描述。陈述性知识一般以概念(名词术语)、命题(原理)为表征形式，这些知识具有相对固定、可言说、可传达的特点，它大致相当于传统的符号知识或书本知识。这类知识的教学路径是：(1)向学生呈现足够数量的有关某一概念(比如“比喻”)的正例，引导学生仔细观察，抽取它们的本质特征，再以准确的语言揭示出概念的定义；(2)突出概念的本质特征，控制概念的非本质特征；(3)恰当地运用反例；(4)引入变式进行比较；(5)在言语实践中运用概念。运用概念是指将知识具体化，可使概念得到巩固和深化。2.程序性知识程序性知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识。它是一套操作程序和步骤，因而也叫操作性知识、步骤性知识、动态性知识，它大致相当于我们常说的技能、能力。语文课程中大量关于听、说、读、写的方法、策略，主要就属于程序性知识。语文技能实质上是若干程序性知识的熟练化、自动化运行。程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于实际操作。这一类知识的教学应经过原型定向、原型操作和原型内化三个阶段。“原型”指的是心智活动的“原样”。原型定向，就是让学生了解合乎法则的心智活动模式的结构，了解活动的方向和要素，知道先做什么,后做什么,怎样才能完成这些动作。简要地说，原型定向阶段就是让学生了解程序性知识。原型操作，就是让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施。原型内化，就是将心智活动的实践模式在自己头脑中转化，使之变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地用于同类任务情境。四、

语文知识的类型（一）

陈述性知识、程序性知识和策略性知识3.策略性知识策略性知识是学习者对任务、方法、资源的调用和对学习过程的反思与调控，它具有反思性和“元认知”的特征。策略性知识掌握的标志是：明确认识自己面临的学习任务，知道自己目前的状况，能调用恰当的方法、策略并对运用的过程进行反省、监控和调节。通过一些评价量表或自检清单让学生反思与检查学习的过程和结果，就是策略性知识的运用。教师教给学生一种学习策略，应先让学生了解学习策略的结构、要素、步骤和程序。策略的教学应在具体的学习情境中进行，每次只教少量策略，让学生知道何时、何处应用这个策略。上述三类知识的教学，教师一般应先让学生了解这个知识是什么,即陈述知识的教学；然后进行“怎么做”的教学，即程序性知识教学；最后再进行策略性知识的教学，即“做得如何”的反思、调控教学。四、

语文知识的类型(二)显性知识和隐性知识语文知识还可以分为显性知识和隐性知识两种。显性知识指那些可以明确表述出来的语文知识，通常包括语言知识、文学知识、文化知识、文章知识等陈述性知识和关于操作程序与步骤的程序性知识。隐性知识指教师在教学过程中和与学生的交流过程中，自觉或不自觉地表现出的那些带有鲜明个性色彩的语文学习体会、方法、措施和路径等。①教师可以采用讲授、识记、分析、演练、强化、迁移的方式进行显性知识教学：对于概念等显性知识可参照陈述性知识的教学步骤；对于过程和方法等显性知识宜采用程序性知识的教学方法。隐性语文知识的教学原则是：(1)尽量将隐性知识显性化、符号化，使其具有学生容易接受的形式，并和课本中的显性知识有机整合起来；(2)隐性知识学习强调实践、操作及自主探索行为，强调从“做中学”,实现向显性知识的转化。①严华银.语文教学必须认识和处理好几组关系［J］.中学语文教学，2012（10）：13-17.四、

语文知识的类型(三)现象知识、概念知识和规则知识加涅认为，知识体系的结构像一个金字塔，塔底是大量的事实、现象之类的知识，中层是一些概念知识，而最上层则是规则知识。基于加涅提出的知识体系，语文知识可以分为现象知识、概念知识和原理知识。在语文教学中教师需要引导学生大量掌握现象知识，少知、粗知概念知识，精细掌握原理知识。对于现象知识，教师要让学生接触言语现象、沉浸于言语现象中，进而熟悉、记诵、掌握足够的言语现象，从而积累大量的字和词，为进一步学习概念和原理奠定基础；对于概念知识，教师要把概念减少到最低限度，选择常用的及汉语特有的概念进行教学，并且不要求学生对其有深入、统一的理解；对于原理知识，教师要在听、说、读、写过程中有计划地进行教学，比如指导学生揣摩、评价课文的语言运用，或评价、修改自己的听、说、读、写作业，从而使学生领悟语言的原理知识，并在以后的语文活动中再次运用这些原理知识。②②李健海.典型现象·常用概念·基本原理：对中学语言知识教学的再思考［J］.学科教育，1995（10）：13-15.五、

语文知识教学的原则(一)注重情境当代语文教育强调语文知识教学的情境性、具体性和个体性，因而语文知识适合“随文学习”,学生在具体的语言环境中体会语言运用的规律、技巧和艺术。即使是语法知识、修辞技巧和写作方法教学，也不要脱离语境、语篇进行，学生要在一定的言语情境中来学习这些知识。(二)类型与方法匹配知识性质有别、知识类型不同，获取路径自然有异，学习方法也就不同，因而教学方法和策略也就大不相同。如概念性知识或方法性知识适合以案例的方式去教；技能类知识适合用程序训练的方式去教。(三)重视综合实践语文知识的教学要与听、读、说、写等语文实践活动结合在一起，让学生在语文实践中学习语文知识。例如，学生要在阅读一篇篇课文的活动中学习语文基础知识、阅读方法与阅读策略，进而转化为自身的阅读能力，扩展自身的生活经验，获得情意的发展。第二节语文教材一、

语文教材概述（一）

语文教材的含义人们对语文教材有不同层面的理解。广义的语文教材，指对人的语言文学修养产生积极作用的一切材料；狭义的语文教材，指根据语文课程标准编写的，供语文教学中师生使用的材料，包括教科书、练习册、教学挂图、多媒体软件和参考书等。一般语文教材专指在学校语文教学中占有重要地位的语文教科书，即课本。本章所述语文教材大多是专指层面的语文教材，即语文课本。(二)语文教材的构成要素语文教材一般由四种基本要素构成：课文系统、知识系统、作业系统和助读系统。课文系统是根据课程标准规定的选文标准所选取的文质兼美的典范文章、例文或材料。它是语文教材的主体，是传授语文知识，培养语文能力，进行思想品德教育的主要凭借。知识系统是指语文教材所提供的语文基础知识，主要包括听、说、读、写的知识，以及汉语知识(语音、文字、词汇、语法、修辞等)、文体知识、文学知识(文学理论、文学史和文学鉴赏的知识)等。作业系统是指为帮助学生复习巩固语文知识，培养和提高学生的语文能力，有计划地提供的思考、练习等语文实践活动。作业系统有助于教师检测教学效果，有助于学生自测学习效果，消化、巩固已经学过的知识，并通过实践形成和发展自己的能力。一、

语文教材概述(二)语文教材的构成要素助读系统是指教材编写者提供的关于教和学的目标、要求、重点与难点、课文提示、注释、学习的方式与方法、简要的提示和注释等一系列材料。它既能帮助学生的学，又能帮助教师的教，是师生双方教学活动的重要依据。助读系统主要包括以下几部分内容：(1)单元提示。编者一般在每一单元的前面提供单元提示，其内容大体为本单元的学习主题、课文内容，以及所学知识与能力的要点和关于学习方法、路径的提示；(2)课文的预习提示；(3)课文旁的自读提示；(4)课下注释，是编者对课文、课文作者和课文中的词语所作的文字说明或解释；(5)插图，即编写者在教材中为课文配置的大量直观、形象的图片，这些图片与课文的文字都是促进学生阅读和学习的积极因素。【学习活动】下面四页教材各包括教材的哪些要素？请将它们的名称填写在括号内。一、

语文教材概述（三） 语文教材的功能1.载体功能教材将《语文课程标准》中关于课程理念和课程内容的要求，转化为有利于学生学习的单元、选文、知识和活动等学习系统，以贯彻课程标准的宗旨和目标，达成语文教育的任务。2.德智启迪功能语文教材中的选文蕴含着正确的世界观、人生观和审美观，学习这样的作品，学生的思想品德、思维品质、语言表达等各方面都会受到积极影响。3.言语历练功能语文教学不仅要传授语文知识，更要让学生在语文实践中对知识加以应用，将知识转化为能力。而能力的养成，靠的是训练、历练和锻炼。语文教材是传递和接受人类精神财富的凭借。具体而言，语文教材的言语历练功能指的是学生凭借语文教材开展听、读、说、写等言语实践活动并提升言语实践能力。4.语言积累功能选入语文教材的课文，一般都是精华，是最具典范性的语言文字、文章和文化资源。学生通过阅读、记诵，可以积累语汇、语法、语篇、语用等方面的知识，这些是语文课程要培养的核心素养形成的最主要来源和根基。5.知识扩展功能语文教材中不仅有关于语文的知识，还有社会、自然、科学、人文领域的丰富的百科知识，这些知识通过优秀的语言作品表达出来，有助于学生在学语文的同时开阔眼界，增长见闻。一、

语文教材概述(四)语文教材的类型纵观我国各时期的语文教材，横览世界其他国家和地区的语文教材，其编制模式可谓异彩纷呈，大致可分为几类：从分与合的关系看，有合编(综合)型和分编(分科)型教材；从教材组织看，有文选型、单元组织型、模块组织型教材；从单元的组织看，有文体型、专题型、主题型、任务型教材；从贯穿教材的线索看，有主线型和多线交织型教材，前者如阅读主线型、写作主线型、读写并重型、多线并重型、知识主线型、方法习惯养成主线型等教材，后者有听、说、读、写等多种线索交织型教材。①大部分研究者将教材分为合编型教材和分编型教材两种。合编型教材是我国语文教材的传统类型，它将识字与写字、阅读、写作等内容综合起来考虑，将课文系统、知识系统、作业系统、助读系统等合编在一起。分编型语文教材是按照语文内容的不同类型和训练体系而分开编写的教材。在我国语文教材史上，比较有代表性的分科教材是1956年的汉语教材和文学教材。目前倡导的任务群教学正在催生按学习任务群划分的分编教材。①洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究10：中外比较视野中的语文教材模式研究［M］.南京：江苏教育出版社，2007：导论2.一、

语文教材概述(五)语文教材的组织单位I.课文课文就是一篇篇选文。选文之间一般没有什么必然的联系，传统的语文教材一般只是好文章的集合。这样的教材被称为文选型教材。古代文选型教材的典型代表是《昭明文选》《古文观止》等。作为教材，这些选文一般都是文质兼美的典范文章，也可以看作此类文章的模型。课文一般是现成的文章，后来有的课文是人们专门撰写的供教学用的材料。2.单元所谓“单元”,是将选文、知识和活动等要素，按照一定的标准组织成的一个目标、内容和要求相对统一的学习单位。一个单元往往具有共同的要素，如话题、文体、知识、技能、活动。选文之间往往有一定联系，承担相似的教学功能。传统的语文教材往往采用语文知识、文体和能力组织单元，当今的语文教材往往采用“人文主题+语文元素”组织单元，在学习任务群教学的背景下，语文教材的一个自然单元往往对应一个学习任务群。3.学习任务群学习任务群是语文课程内容的组织方式，落实到教材编写层面，主要指的是在真实情境下，确定与学生核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，提升核心素养。这种有人文主题的学习任务群，是在学校课程总体设计和实施的环境下由学校和教师组织并有计划地引导学生完成的。它与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。它一般是具有特定学习情境、目标、主题、任务、活动、资源、评价等诸多要素的教材组织形式。目前的学习任务群教学单元大多是在传统的教材单元基础上改造而来的，往往更加凸显课文服务于学习任务的作用，更加注重学习活动、学习过程和学习资源的整体连贯设计。二、

我国小学语文教材的发展(一)古代语文教材1.蒙学类教材中华民族自古以来就非常重视儿童的蒙学教育。流传最广、历时最久、影响最大的蒙学类教材是《三字经》《百家姓》《千字文》,合称“三百千”。加上南宋刘克庄编选的作为蒙学诗歌读本的《千家诗》,人们也将它们合称为“三百千千”。此外，较有影响的蒙学类教材还有西汉史游所编的《急就篇》和南宋朱熹于淳熙十四年(1187)编成的《小学》等。2.经史类教材以孔子为代表的儒家经典，在我国古代语文教育史上一直占据着重要地位。其中影响最为深远的是“四书”和“五经”。“四书”指《大学》《中庸》《论语》《孟子》,“五经”指《诗》《书》《易》《礼》《春秋》。另外，北宋司马光主编的《资治通鉴》也是一部较有影响的经史类教材。3.文选类教材我国古代的文选类教材，以南朝梁昭明太子萧统编选的《昭明文选》和清朝吴楚材、吴调侯编选的《古文观止》为典型代表。此外，影响较大的文选类教材还有宋代真德秀编选的《文章正宗》、谢枋得编选的《文章轨范》,清代姚鼐编选的《古文辞类纂》、孙洙编选的《唐诗三百首》等。二、

我国小学语文教材的发展(二)清末与民国时期的国文教材1904年语文独立设科到1949年新中国成立之前为现代语文教材的发展阶段。语文单独设科之初，新式教材的编纂大都限于小学。随着维新变法思潮的推进和新式学堂的创办，清政府开始借鉴国外经验，编写各学习阶段的语文教材。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》,规定在小学阶段开设读经讲经、中国文字课程。为配合这一章程的实施，1904年，商务印书馆出版了第一册初等小学国文教科书《最新国文教科书》,该教科书确定生字、融入常识、兼顾文学趣味的编写方式沿用至今。1912年，中华民国教育部颁布了《小学校教则及课程表》。20世纪20年代，以美国现代学制为蓝本开展的新学制改革，强调儿童本位课程，这在我国语文教育史上产生了重大影响。1923年，《新学制课程标准纲要——小学国语课程标准纲要》(后简称《小学国语课程标准纲要》)颁布后，小学语文教材编写进入发展的高峰期。1923—1929年，在新文化运动的推动下，白话文开始进入中小学教材，教材呈现白话、文言文分编或混编的局面。除此之外，在选文方面，大量反映新文化运动思想的作品被选入教材，内容更具时代性和社会性。在编排体系上，教材开始尝试以文体分编的形式，突破以时代为序的传统文选型编排思路。二、

我国小学语文教材的发展(二)清末与民国时期的国文教材1920年，“国文”改称“国语”。继而，所有小学教材一律改为语体文，实现了文、言统一，语文教育实现了质的飞跃。到了20世纪三四十年代，语文教材的编写有了长足的进步，表现为：课文内容贴近儿童，饶有趣味；呈现方式图文结合，给儿童留有想象的空间。语文教材从内容到形式体现了由成人本位到儿童本位的转变。另外，教材在编写体例上采用单元编制的方法。如《开明国语课本》便采用单元编制的方法，每个单元由数篇课文组成，单元之后有练习。课文均由叶圣陶创作或改写，图画由丰子恺绘制。教材从儿童生活出发，由家庭、学校扩展到社会，课文内容活泼，文体多样，语言亲切，有浓厚的儿童文学色彩，插图精美，富有儿童情趣。总体而言，民国时期的语文教材有以下特点：第一，从语体的角度看，教材已由单一的文言文发展为以白话文为主；第二，从选文的角度看，教材已由只选传统的名家名篇发展为选用反映时代精神和时代气息的文章；第三，从课文的编排方式看，教材已由传统的按时间为序的“直线式”发展为由浅入深、循序渐进、螺旋上升的“圆周式”;第四，从课文的组合形式看，教材已由孤立的单篇文章的罗列堆砌发展成按照一定的教学要求、具有一定联系的单元组合；第五，从逻辑意图看，只重文学教育、文艺欣赏，轻视或忽视语文应用的传统观念受到冲击，兼顾文学性与实用性并以实用性为主的教材观已初见端倪；第六，从结构成分看，单一的范文系统已发展成课文系统、知识系统、作业系统和助读系统的综合。二、

我国小学语文教材的发展(三)新中国成立后的小学语文教材从1949年新中国成立到21世纪为当代语文教材的发展阶段。从新中国成立到20世纪80年代初，我国实行的是全国通用教材，由人民教育出版社组织编写、出版。20世纪80年代中后期，多种语文教材出现，呈现出“一纲多本”的局面，教材建设上变“一枝独秀”为“百花齐放”。2012年教育部组织专家开始编写义务教育道德与法治、语文、历史三科教材，2016年秋季，所有中小学校起始年级使用统编教材，中小学语文教材进入了统编统用时代。①①陈先云.新中国成立以来小学语文课程教材的发展历程与思考［J］.课程·教材·教法，2019，39（12）：12-21.【学习活动】按照册次、单元、人文主题和语文元素，列表梳理小学语文教材的内容系统，举例说说它们的具体特点。三、

语文教材分析(一)教材分析的三种活动l.通读通读是指把所有学段的教材读一遍。通读的目的是比较全面、系统地了解整套教材的内容，从而掌握教材的宏观结构和基本内容，全面理解教材的编写意图，把握教材各册之间的联系。2.精读精读是指对将要使用的教材认真阅读，仔细推敲，悉心琢磨。大至教材的体系脉络，小至文本的主题、结构、手法、语言等，教师都要细致研究。精读是为了吃透教材，形成对教材的再认识、再理解。教师要用批判的眼光审视教材，从而为分析、整合、创造性使用教材做好准备。教师对教材理解得越深、越透，处理教材时就越得心应手。3.泛读泛读就是指多读参考书，对教材相关内容和专题尽可能做一些广泛的拓展阅读和系统研究。阅读量要尽可能大一些，思考要尽可能深一些，这是一个长期的、艰巨的“备课”过程。多读是为了驾驭教材，丰富教师自身的知识，提高教学能力。优秀教师讲课时能提纲挈领，深入浅出，轻松自如，原因之一就是读书多，领会的也多。三、

语文教材分析(二)教材分析的三个层面1.宏观层面深入理解和钻研课程标准，充分领会教材的编写意图，熟悉整套教材的基本内容、知识结构、技能结构、目标要求和课时安排，了解教材的各部分在整个学科课程中所占的地位。对教材编写体例、知识结构和整体内容有所把握。2.中观层面对教材的价值功能、教学目标、篇目构成及相互之间的关系以及各自的作用作出准确把握和合理安排。3.微观层面深入了解某个单元的主题、课文系统、助读系统和作业系统。了解某一篇课文在整册教材中的地位、价值和教学功能，该篇课文的教学目标、重点、难点以及教学内容，对教学目标与学生的认知水平和知识经验的匹配度作出分析，即进行教材分析；对教材进行微观分析，即文本解读。教材分析又可以分为整册(套)教材分析、单元教材分析、单篇(课文)教材分析；文本解读包括宏观的思想文化内容、结构材料、艺术技巧的分析和微观的语言文字表达的分析。三、

语文教材分析(三)教材分析的视角1.编写者的角度教材是编写者根据该学科课程标准的理念、目标和要求，以及学科教学规律和学生的认知发展规律精心开发的。从编写者的角度分析教材，了解教材的编排体系，理解编写意图，有利于教师从宏观上把握教材。2.学生的角度教材既是教本，又是学本。教师应设身处地地站在学生的角度上分析教材，例如，哪些地方学生感兴趣，哪些地方学生难以理解，哪些地方最感人，哪些背景学生不了解，这样就能比较准确地把握学生的兴趣点、疑难点、动情点等，从而增强课堂教学的针对性。3.教师的角度教师是教学的组织者和引导者，要抓好两个“统一”:一是编写者与学习者的统一，有时编写者的要求与学生的需求不相统一，这就需要教师协调二者的关系，围绕编写者的意图，考虑学生的特点，对教材进行合理取舍；二是编写者与教师的统一，编写者的意图须靠教师在教学中体现出来，教师须根据编写者的意图确定教学目标，设计教学程序，力求最充分地发挥教材的教育功能。三、

语文教材分析(四)语文教材分析的策略1.分析教材的地位和作用即分析该册教材在全套教材中的地位和作用及其对后续学习的影响，这本教材对学生形成认知结构、掌握技能、培养品德的作用。2.分析知识结构和特征一是分析结构关系，即这段教材与前后教材知识结构的关系，即来龙去脉，层次脉络；二是分析类型特征，即分析教材所包含的知识类型(陈述性知识、程序性知识和策略性知识)。3.分析教材所涉及的技能和能力一方面要分析教材涉及哪些技能和能力，另一方面要分析通过教材的教学，训练学生的哪些技能，发展他们的哪些能力。4.分析教学的要求即确定教材所指向的教学目标，一方面必须按课程标准、教材和学生的实际情况确定每课时的教学目标；另一方面又要有变化和发展的理念，即同样的内容在不同的教学情境、不同的教学阶段要有改变、发展和提高。5.把握教材中的重点、难点和关键处所谓重点，是教材中最重要的、最基本的中心内容，是教师安排教学结构的主要线索，是教师必须着重指导学生学习、学生必须牢固掌握的部分。所谓难点，指学生感到难以理解或接受的内容。任何一节教材内容都有重点，但不一定有难点。所谓关键处，指在学生理解和掌握知识过程中起关键作用的那些知识，即通常说的“教学突破口”。教师只有把握住教学关键，才能突破难点，突出重点。教师在分析教材时，要根据具体内容和学生的知识基础来确定重点、难点和关键处。第三节语文教学内容择定一、

语文课程内容、教材内容与教学内容“语文课程内容”是学科课程具体形态层面的概念，它主要面对教师“应该教什么”(学生“应该学什么”)的问题——为了有效地达成学科课程标准所设定的核心素养目标，学科课程研制者建议我们的“一般应该教什么”。从大的方面说，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文化经典(如语文一些经典文学作品)以及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的学科基本知识与技能。这个层面的工作可以概括为“课程目标内容化”,主要由语文课程专家承担，不过我国语文课程内容的研制工作一直没有得到充分重视。“语文教材内容”是教材层面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”“样本”“用件”,它是教学中的交际对象，而不是学习对象。语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”的问题：为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，“用什么去教”?如何去呈现课程内容?宗旨是使教师更方便地“教”,是使学生更有味地“学”。这个层面的工作可以概括为“课程内容教材化”“教材内容教学化”,主要由语文教材专家承担。不过，语文教材编写的注意力大都放在选文的选择与安排上，没有一个由“课程内容”向“教材内容”的转化过程。一、

语文课程内容、教材内容与教学内容“语文教学内容”是教学(设计)层面的概念，它主要面对的是“实际上需要教什么”的问题。从教的方面说，其主要是指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料及所传递的信息和活动。它既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括教师对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)的创生。“实际上需要教什么”,这里的“实际”针对具体情境，如一个班乃至一个组、一个学生应掌握的内容。从一定程度上讲，“教学内容是在教学过程中创造的”,先前充分的设计与准备只是想让其成为教学内容，而并不已经就是“教学内容”了(这里理想的状况是“教材内容教学化”)。王荣生的语文课程、教材、教学内容的三层面理论，为“语文教学不知道教什么”的问题提供了一个分析框架。“课程内容”“教材内容”“教学内容”都需要独立开发，而且需要逐级转化。教师要依据课程标准的内容和要求，基于教材并分析研究其原生内容(文本解读),在此基础上开发教学内容，进行教法选择和活动设计。这为课程、教材建设以及教师科学有效地使用教材提供了依据。二、

确定课文教学内容的视角(一)作者视角一篇文章或作品产生时，作者总是将自己的想法、情感、思想等或明确或模糊地灌注到自己创作的文本中去，这就是文章的“本义”。对于文章的“本义”,古人讲究披文入情、据文证义，即通过作者所处的时代、个人遭际、情感历程对其作出理解和阐释。但是，我们不可能完全洞悉作者隐秘的精神世界，只能大致确定文本的某些含义，这些含义就构成了“作者的视域”。(二)读者视角文本一旦发表，到了读者那里，就拥有了另一种价值和意义。读者可以根据自己的“前见”,即自己对社会、人生、事物的理解，对文本作出理解和阐释。作者和读者的经历和认识不可能完全一致，“读者眼中的文本”和“作者的文本”只有部分重合。在教学中，“读者”又可以分为“作为读者的教师”和“作为读者的学生”。由于师生之间年龄、阅历、认识的差异客观存在，所以这里就有了两个视角：教师眼中的文本和学生眼中的文本。(三)编写者视角教材编写者在选用某篇文章时是有自己的考虑的，它会赋予作品某种教学功能。编写者可能看重的是文本的文化内涵，也可能将其作为教授读写方法、策略的工具，等等。编写者总是通过教材单元的组合、助读系统、提示、练习以及注释等传达自己的理解和建议。这构成了编写者视角的文本。二、

确定课文教学内容的视角(四)目标文本进入教学情境后，教师首先要根据自己的理解，进行文本解读，然后研读教材的助读系统，揣摩课文在教材中的价值和功能，再根据课程标准、学期目标和单元教学目标，确定课文的教学价值和功能，即所谓的“备课文”。(五)情境这里的情境指的是一篇课文进行教学时会受到文化、地域、社会环境、学情以及设施、条件的限制。这些因素会使文本生成意义和价值。例如，教师面对生活在海边的学生教《海上日出》,其享有的地域文化资源可能更多，教学方法也与教生活在内陆的学生时不一样。再如，教师一开始设计用多媒体教学，可不料停电了，原来的课件、图片、视频等用来营造情境、激发兴趣的补充材料用不了了，这时文本教学内容可能面临着新的调整。上述五个视角是课文教学内容开发过程中比较常见的，它们之间构成了一个相对固定的教学内容领域。三、 “教教材”与“用教材教”“教教材”与“用教材教”是课程改革提出的重要问题之一。“教教材”是指对教材内容作细致梳理，忠实地传授教材的内容，尽可能做到“滴水不漏”,因为教材里的观点就是真理、权威。教师虽然在教学中也讲究启发、讨论，但当学生的观点与教材的观点不一致时，只能以教材的观点为准，这实质上压抑了师生的创新精神。而“用教材教”,是指在课堂教学中，教材中的知识要与学生的生活经验相结合，教教材中知识的目的是“教学生生活”,这就是所谓“生活化”的教学理论。教材只是“教生活”的一个起点，一个线索，一种凭借。简单地说，“教教材”就是教静态的内容知识，“用教材教”就是教学生需要的、能转化为能力或素养的语文知识与技能。“教教材”与“用教材教”是教学内容产生的两种方式。教师在教学过程中，首先要对语文课程内容有所研究。更重要的是，教师要利用教材积极主动地开发教学内容。在这个过程中，教材内容只是开发教学内容的凭借与手段，并不是教学内容本身。语文教学不是教教材(选文)本身，而是教教材(选文)所包含的事实、概念、原理、技能、策略和态度。这就是“用教材教”的教学内容意义。四、

依据课文类型选择教学内容(一)定篇类课文教学内容定篇是语文课程内容的关键要素之一，是指课程标准中规定的篇目，是文学、文化素养在语文课程中特定的、具体的所指。定篇类的课文，是文学、文化的经典，或素有定评的名家名篇，如鲁迅的作品、语文教材中的古诗文。学生学习这一类文章的主要任务是透彻、深入地理解课文本身，从而提升文学、文化素养。由