第一章 认识语文课程

小学语文课程与教学第一章认识语文课程【学习目标】1.了解“语文”的含义。2.准确把握语文课程的性质与定位。3.能简述我国语文课程的发展历史。第一节语文及其理解一、“语文”名称的由来“语文”一词，最早见于清末光绪十三年（1887年）两广总督张之洞所呈的《创设水陆师学堂折》。此后，“语文”一词在一些著作、文件中使用，到20世纪三四十年代，“语文”成为一个较为普及的词语。“语文”一词的出现，是因为有“言语文字”使用的化简之需，但随着使用的普及，“语文”一词产生了指代“语言文学”“国语文”“文言文”“语体文”等用法。新中国成立前，“语文”的含义又发生了新变化。①1948年8月，时任华北人民政府编审委员会主任的叶圣陶将“语文”一词写入《中学语文科课程标准草稿》中。1950年1月，当时的母语教材编写组的名称也由“国文”“国语”组改为“语文”组。随着1950年叶圣陶起草的《中学语文科课程标准（草案）》和蒋仲仁起草的《小学语文科课程标准（草案）》的颁布，以及由当时中央人民政府出版总署编审局出版的全国统一的“语文”课本的使用，“语文”作为母语课程的名称被正式用了起来。②①张毅.六十年“语文”史论：1887—1950[J].教育学报,2013,9(6)118-125.②张毅.六十年“语文”史论:1887—1950[J].教育学报,2013,9(6):118-125.一、“语文”名称的由来叶圣陶认为“语文”主要有三层意思：(1)语文是学语言的学科。“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”①口头语言和书面语言是“语文”命名的本来意思。(2)语文是一门技能性学科。听、说、读、写是语文课程应培养的四项重要能力，它们之间互相促进，具有内在联系。语文教学应听、说、读、写技能并重。(3)语文指“成篇之书面语”。它包含实用和文学类等“各体文章”,不能仅限于“文学作品”。当前，语文除了包括口语、书面语外，还应该包括媒介语；文本除了包括口头文本、书面文本外，还应包括媒介文本等形态；语文课程不仅要培养学生的倾听、说话、阅读、写作能力，还要培养思维能力和创造能力，以及数字化时代需要的搜集、处理、呈现信息等能力。语文课程的目标和内容更趋于丰富多元。①叶圣陶.给语文教师的建议［M］.长沙：湖南人民出版社，2022：40.二、

对“语文”的多元理解（一）

语言学视角语文是“学语言”的课程。语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体。教学生学习国家通用语言文字的运用是语文课程的根本目标。语文学习的对象、载体、目标、内容、途径主要是语言，语文课程的本体也是语言，这是认识和理解语文课程的逻辑起点。(二)文章学视角从文章学角度看，语文可以理解为“语言和文章”。语文课程主要是让学生学一篇篇的文章；文章学知识是语文的知识主体；语文教学的主要任务就是使学生了解文章的特征及读写规律，进而培养学生读写各种文章的能力。这种看法有其科学性，但也有其局限性。语文不应局限于书面文本，还有口语文本和媒介文本等，单从文章学的角度看语文是狭隘的。二、

对“语文”的多元理解(三)文学视角文学向来是语文教育的重要内容。从文学角度看，语文可以解释为“语言和文学”。学生学习文学作品不仅可以感受语言的艺术魅力，还可以提高审美鉴赏能力，提升文学素养。但文学并不是语文教育的全部，文学只不过是语文教育的一个重要组成部分。语言学和文学属于两个不同的学科，有着不同的现象和规律。语言学是研究语言符号及其规律的学科，是“求真”的；文学是研究文学现象和规律的学科，是“审美”的。因此，在世界上绝大多数国家，语言和文学往往被分开来教。在我国，语文与文学常常被混淆。语文课程中浓厚的“文学化”倾向可能会导致语文教育的窄化和文学教育的泛化。我国的语文教育工作者应注意避免这一问题的发生。(四)文化视角文化是指一个社会、民族或群体所共同拥有的价值观、信仰、传统、风俗、习惯、观念等的综合体。语言既是交际的工具，也是文化的载体。语文课程具有鲜明的文化属性。有研究者指出：“语文是文化的一种构成和存在形式，文化是语文构成的‘底座’,语文与文化血肉同构，语文就是文化。”①语言文字反映一个民族的思维方式，承载一个民族的文化传统、价值观念和精神积淀，具有深厚的文化属性，从更广的视角来看，可以说语文教育就是文化教育。尽管如此，若将语文教育完全定位于“语言文化”层面，会导致语文教育语言本体的迷失，语文教育会被虚化、泛化甚至走向凌空虚蹈的境地。①曹明海.论语文教育的文化特性与情致［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版）,2005（1）:109-114.三、“语文”的结构模型“语文”大致包括四个层面的含义，分别是语言文字、语言文章、语言文学和语言文化。这四个含义之间非平行并列的关系，而是一个阶梯式的结构，如图1-1所示。它反映了小学、初中、高中、大学等不同阶段语文课程目标由简单到复杂、从低级到高级的发展逻辑。当然，不同层面的语文教育是相互联系、贯通一体的。一体的。例如，小学的识字教学离不开文章读写；文学可以看作广义文章的一种，而文学教育又有其特殊的规律；语言文化教育要融于语言学习、文章读写和文学鉴赏活动之中。由此可见，语文课程是一个以学习语言文字运用为核心，包括语言文字、语言文章、语言文学、语言文化等维度的螺旋上升的母语课程体系。三、“语文”的结构模型语文作为学校教育的一门课程，主要指祖国语言的教育，即作为中华民族通用语的汉语言的教育。其中既包含口头语言的学习，又包含书面语言的学习；既包含对语言形式的掌握，又包含对语言内容的理解；既包含对一个民族的语言系统和规则(即狭义的语言)的学习，又包含按照这一语言系统和规则所进行的言语行为(听、说、读、写)的训练，以及按照这一语言系统和规则形成的言语作品的学习。①语文既是一门学习语言的课程，又是一门通过语言学习知识、获得意义和提升文化素养的课程，它兼具“形式训练”与“实质训练”,既具有工具性，又具有人文性。①徐林祥.“语文就是语言”：重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述［J］.语文教学通讯，2008（7）：10-11.谈一谈你对“语文”的认识与理解。【学习活动】第二节语文教育的发展历史一、

清末：读经讲经我国的师范教育迄今已有一百多年的历史。我国真正意义上的学科教育始于1896年清朝实业家盛宣怀在上海创办的南洋公学。南洋公学分为四院，特设“师范院”以培养小学教师，这是中国师范教育的开始。师范院附设小学一所，令师范生分班教之。小学有国文、算学、舆地、史学、体育五科。师范院首开“教授法”,讲授“各科教授之次序法则”,其中包括国文课，这是语文分科教学的源头。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》,这是我国近代史上第一个较为系统完备的、有现代意义的学制，但它并没有实施。1904年颁布的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)是第一个在全国推行的学制。《奏定学堂章程》规定：改私塾为学堂，引进自然科学，增设外语，实行分科教学——这是语文独立设科的开始。其中，初等小学堂、高等小学堂、中学堂均设“读经讲经”等科。初等小学堂还设有“中国文字”科，高等小学堂、中学堂则改“词章”科为“中国文学”科，它涉及读文、作文、习字等。从此，语文才真正成为一个独立科目，当时主要目的仍是“读经”,“中国文字”“中国文学”尚未完全独立。不过这个时候的语文教育已注意到了汉语言文字的特点及儿童学习心理的发展特点。随着“癸卯学制”的实行，在初级和优级师范学堂分别开设“教授法”和“各科教授法”。“国文教授法”作为师范学校的一门课程，开始被系统地讲授。二、

民国时期：“国语”与“国文辛亥革命前后，蔡元培、梁启超认为“中国文字”和“中国文学”并不限于文字与文学，提议将它们定名为“国文”。1912年，中华民国临时政府教育部颁布《普通教育暂行课程标准》。该标准提出废止小学读经科，将“中国文字”和“中国文学”课程合并为“国文”科，内容包括作文、讲读、习字、文学源流、中国文学史等。随后，教育部颁布《小学校令》《中学校令》《中学校令施行规则》,规定小学、中学均设“国文”科。小学阶段“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”。1916年的《国民学校令施行细则》也沿用了这一表述。1919年五四运动前后，中国文化界掀起了一场轰轰烈烈的白话文和国语运动。1920年，北洋政府教育部通令全国，小学开设“国语”科，主要教白话文；中学开设“国文”科，仍教文言文，主要包括古代文章和古代文学作品。1923年全国教育会联合会刊布《新学制课程标准纲要》,规定中学改“国文”科为“国语”科，提倡教白话文，目的在于使学生能自由表达思想。这是我国语文教育史上的一次重大转折。1918年秋，陶行知从美国留学归来，任南京高等师范学校教务主任，提出改革旧的教学方法，主张以“教学法”代替“教授法”,提倡“教”“学”合而为一。1922年，北洋政府正式将“教授法”改名为“教学法”,并于当年颁发《学校系统改革令》(又称“壬戌学制”),规定在中等师范学校分设“普通教学法”“各科教学法”“小学各科教材研究”。从此学科教学研究走向普及。二、

民国时期：“国语”与“国文这个时期，人们对语文课程性质和特点的认识进一步拓展和加深了。1922年，叶圣陶(原名叶绍钧)指出“国文是发展儿童的心灵的学科”①。1923年，穆济波指出国文教学的目的是“养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”②。1925年，朱自清指出中学国文教学的两个目的：(1)养成读书思想和表现的习惯或能力；(2)发展思想，涵育情感。③在这两个目的中，后者是国文科与其他科共有的目的，前者才是国文科所特有的目的。1929年颁布的《小学课程暂行标准·小学国语》提出了五条目标：练习运用本国的标准语，以为表情达意的工具，以期全国语言相通；学习平易的语体文，以增长经验，养成透彻迅速扼要等阅读儿童图书的能力；欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣；运用平易的口语和语体文，以传达思想，表现感情，而使别人了解；练习书写，以达于正确清楚匀称和迅速的程度。该标准将作业分为说话、读书、作文、写字四类，并按照这四类提出了教学方法要点，同时还规定了初级结束和高级毕业的最低限度。该标准为此后小学国语课程标准的内容框架奠定了基础。1932年颁布的《小学课程标准·国语》增加了三个附件，分别是“各种文体说明”“读书教材分量支配”“教材的选编”。1936年颁布的《小学国语课程标准》在“目标”部分增加了思想方面的要求，即“指导儿童从阅读有关国家民族等的文艺中，激发其救国求生存的意识和情绪”。1941年颁布的《小学国语科课程标准》将国语内容与常识内容合编，标准中增加了各学年教材内容的范围，具体详细地列出了初级、高级各学年教材内容。另外，该标准附件部分还列有“文法的组织”这一内容，这是文法内容第一次被纳入课程文件。1948年颁布的《国语课程标准》大大简化了1941年《小学国语科课程标准》的内容，只有“目标”和“纲要”两部分内容。①叶绍钧.小学国文教授的诸问题[M]/顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:170.②穆济波.中学校国文教学问题[M]/顾黄初，李杏保，二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:267.③朱自清.中等学校国文教学的几个问题[M]//顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:353.纵观中国近代至新中国成立前的语文教育，科目名称一变再变，课程宗旨和目标也在不断调整。从“读经讲经”可见，当时的课程设置仍然限于封建时期的教学内容，但是“中国文字”“中国文学”已昭示着现代学科内容的萌生。民国初期的“国文”仍以文言文为主，到了五四时期，白话文运动催生了“国语”“国文”的分歧和争鸣，这是白话文教育蓬勃兴起的体现。而“语文”成为母语课程的名称则表明新语文教育正式开启。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(一)1949—1977年：初创与波动中华人民共和国成立之初，我国将中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”。1950年8月，教育部拟订了《小学语文课程暂行标准(草案)》。这是新中国第一个语文课程标准，该标准坚持了普通话、写字、语体文读写说等技能培养的正确方向，还使语文教育承担了自然史地常识教育和思政教育的任务。1952年，参照苏联师范院校的做法，我国师范院校相应开设“小学语文教材教法”“中学语文教材教法”等课程。1954年出台的《改进小学语文教学的初步意见》在目标任务上更具思想政治教育的色彩，在教学内容上涵盖识字、写字、汉语、阅读、叙述和作文五部分，在教学方法上主张结合我国实际学习苏联模式。1955年的《小学语文教学大纲草案(初稿)》指出，小学语文科的目的之一在于提高儿童的语言能力，培养儿童正确地听、说、读、写的技巧。该草案将语文科的内容分为阅读、汉语、作文、识字和写字五个部分，并对每学年的教学内容、要求、课时作了较为详尽的规定。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(一)1949—1977年：初创与波动1958年，受“左”倾思潮影响，语文教材和教学出现了片面强调政治的倾向，语文课被上成政治课，这严重削弱了语文能力训练的作用。自1959年起，教育界展开关于语文教学目的和任务的讨论。1961年底，《文汇报》以《试论语文教学的目的任务》为题发表社论，对这场讨论作了总结。社论在指出语文作为“人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”的同时，又强调语文教学不可离开正确的政治方向，得出了“文道统一，不可偏废”的结论性认识。这场讨论的成果，反映在1963年5月教育部制订的《全日制小学语文教学大纲(草案)》中，这一大纲草案明确指出：语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具；小学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力。该时期的语文教学注重基本知识、基本技能训练，内容讲究循序渐进，注重讲读启发和课外读写，这对之后的语文教学产生了极其重要影响。1966—1977年，受“文化大革命”的影响，语文教学的正常秩序被打乱，语文课程几乎成了阶级斗争的工具。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革（二）1978—2000年：科学化探索改革开放后，语文教育进入新的发展阶段。1978年，教育部《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》提出：小学语文教学的目的是培养学生识字、看书、作文的能力，初步培养准确、鲜明、生动的文风。1986年《全日制小学语文教学大纲》提出，小学语文教学的目的是培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练的过程中进行思想品德教育。这个时期语文教学重视基本知识和能力的训练。并且，该大纲在识字写字、阅读、作文、基础训练等方面提出教学原则及针对各年级的具体教学要求，试图建立听、说、读、写的训练体系。1988年《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》基本延续1986年教学大纲的思路。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》指出，小学语文教学的目的是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力；在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。各年级的具体教学要求仍延续1986年的思路。2000年教育部颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》,但该大纲很快就被2001年版语文课程标准取代。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(三)21世纪至今：新变与创新2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(后面一般简称《语文课程标准(实验稿)》)颁布。这是21世纪第一个语文课程标准，其中工具性与人文性统一、三维目标、语文素养的提出都具有重要价值。2011年，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(后面一般简称《语文课程标准(2011年版)》)颁布，在保持基本理念不动摇的基础上，加强了对传统语文教育经验和科学研究成果的吸纳。2022年《义务教育语文课程标准(2022年版)》(后面一般简称《语文课程标准》)颁布，该课程标准在课程理念、课程内容、学业质量等多方面有新的突破。第三节语文课程的性质与定位一、

语文课程的性质(一)工具性与人文性相统一《语文课程标准》指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这可以看作对语文课程性质的法定表述。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；“人文性”着眼于语文课程对于学生的思想感情熏陶与感染的文化功能以及课程所具有的人文学科的特点。①单纯强调工具性或人文性都是片面的。语文课程只有“两性统一”,才能避免绝对化，这符合辩证法，有利于实现语文教育“人文精神与科学理性”的融合。(二)综合性综合性是语文与生俱来的特性：一是语言记录和反映生活的方方面面；二是语文课程所要培养的听、说、读、写技能之间具有内在联系，需要综合训练；三是语文课程与其他课程、语言学习与真实生活世界联系在一起，才能发挥语文课程的最大价值。语文的综合性体现为基于核心素养目标，优化学习环境，整合学习资源，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的丰富多彩的语文实践。语文综合性学习是以问题为中心，以活动为主要形式，借助综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生提升核心素养的一种课程组织形态。②①巢宗祺.关于语文课程性质与基本理念的对话：[J].语文建设，2002(7):10-11.②刘森.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005:239.(三)实践性语文是实践性很强的课程。语文教育的核心目标是培养学生运用语言文字的能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践。叶圣陶指出，语言文字的学习，出发点在“知”,而终极点在“行”,能够达到“行”的地步，才算具有这种生活的能力。任何一个人学习语言都是从具体言语活动和语言材料开始的，学习者在接触语言作品和开展言语活动中，慢慢感受语言的规律，积累语言运用的知识与经验，然后将它们迁移到生活世界的语言运用活动中去，形成自己的语用能力。一个人语言能力的形成离不开大量的听、说、读、写、思等语文实践活动，个体只有在“用语文做”的实践活动中才能学会、精通语文。通过知识灌输的方式教语文，效率低、效果差，是违背语言学习的客观规律的。二、

语文课程的定位首先，课程标准明确回答了语文是什么、学什么、怎么学的问题。从课程定位上看，语文是“学习国家通用语言文字运用”的课程，这是语文课程语用性的本质规定。从课程内容上看，语文课程具有综合性。从课程学习方式上看，语文学习离不开语文实践，核心素养是在真实的语言运用情境和积极的语文实践活动中形成的，因而语文课程具有实践性。其次，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”,这是百年来人们对语文课程性质所达成的基本共识。语文教学要立足语言文字的学习，做到文与道、内容与形式、思想训练与技能训练的统一。文道统一、以文化人是语文课程的基本要求。最后，它强调了语文课程的目标和学科育人价值。一系列的动词，如“热爱”“积累”“体会”“培养”“发展”“提升”“形成”“积淀”“继承和弘扬”,以及相应的名词性素养指标，如“国家通用语言文字”“语言经验”“语言文字运用能力”“思维能力”“审美情趣”“文化底蕴”等，指明了语文课程的目标和任务。三、

基于语文课程性质与定位理解语文课程（一）

语言运用：语文课程的本体特征语文说到底是学习国家通用语言文字运用的课程，语言文字及其运用是语文教育的根本。因此，语文课程要树立基于语言、为了语言、在语言中、用语言学的课程本位意识，通过丰富多彩的语文实践活动，培养学生的语文能力和语用素养。语文课程在培养学生的情感、态度、思想、价值观方面具有天然优势，但语文课程的思想教育作用需要通过语文的“语言性”实现，要建立在语言或“通过语言去教”这个基础上。语言是语文的直接对象，文本是语文的直接凭借，学语言是语文的专属任务，这是语文学科设计的基本依据。（二）

语文实践：语文学习的基本路径开展语文实践，需弄清三个问题，即语文实践的对象、场域及方式。第一，语文实践的对象即“语文材料”。“语文材料”不仅指语文教科书，还应该包括能对学生语言文字素养产生积极影响的一切书面、非书面材料及媒介，如书籍、报刊、电视、网络等。第二，课堂及学校无疑是语文实践的重要场域，但不是唯一场域。语文学习的外延与生活的外延相等，语文作为母语，其实践场域远远超出了课堂及学校，其习得与运用可以说是时时处处的。第三，语文实践的方式主要有三种，即积累、训练、体悟。积累语料，是语文实践最基础的工作、最基本的方式。一个人的语文素养高低与语料积累程度呈正相关。训练与体悟，是语文实践的“两翼”。要掌握一种“工具”,必须历经训练，但从人文性教育角度看更需诉诸个体的体悟。①也就是说，语文实践活动不是机械的训练，而是一种特殊的心智训练活动，要与语言学习、技能训练和心智成长密切联系。①屠锦红.教科书知识类型、性质与有效教学方式建构：以语文学科为例［J］.中国教育学刊,2011（10）：53-56.三、

基于语文课程性质与定位理解语文课程（三）

核心素养：语文课程的最终目标语文课程的最终目标是培养学生的核心素养。《语文课程标准》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、