小学语文课程与教学 课件全套 荣维东 第1-12章 认识语文课程-语文教师发展

小学语文课程与教学第一章认识语文课程【学习目标】1.了解“语文”的含义。2.准确把握语文课程的性质与定位。3.能简述我国语文课程的发展历史。第一节语文及其理解一、“语文”名称的由来“语文”一词，最早见于清末光绪十三年（1887年）两广总督张之洞所呈的《创设水陆师学堂折》。此后，“语文”一词在一些著作、文件中使用，到20世纪三四十年代，“语文”成为一个较为普及的词语。“语文”一词的出现，是因为有“言语文字”使用的化简之需，但随着使用的普及，“语文”一词产生了指代“语言文学”“国语文”“文言文”“语体文”等用法。新中国成立前，“语文”的含义又发生了新变化。①1948年8月，时任华北人民政府编审委员会主任的叶圣陶将“语文”一词写入《中学语文科课程标准草稿》中。1950年1月，当时的母语教材编写组的名称也由“国文”“国语”组改为“语文”组。随着1950年叶圣陶起草的《中学语文科课程标准（草案）》和蒋仲仁起草的《小学语文科课程标准（草案）》的颁布，以及由当时中央人民政府出版总署编审局出版的全国统一的“语文”课本的使用，“语文”作为母语课程的名称被正式用了起来。②①张毅.六十年“语文”史论：1887—1950[J].教育学报,2013,9(6)118-125.②张毅.六十年“语文”史论:1887—1950[J].教育学报,2013,9(6):118-125.一、“语文”名称的由来叶圣陶认为“语文”主要有三层意思：(1)语文是学语言的学科。“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”①口头语言和书面语言是“语文”命名的本来意思。(2)语文是一门技能性学科。听、说、读、写是语文课程应培养的四项重要能力，它们之间互相促进，具有内在联系。语文教学应听、说、读、写技能并重。(3)语文指“成篇之书面语”。它包含实用和文学类等“各体文章”,不能仅限于“文学作品”。当前，语文除了包括口语、书面语外，还应该包括媒介语；文本除了包括口头文本、书面文本外，还应包括媒介文本等形态；语文课程不仅要培养学生的倾听、说话、阅读、写作能力，还要培养思维能力和创造能力，以及数字化时代需要的搜集、处理、呈现信息等能力。语文课程的目标和内容更趋于丰富多元。①叶圣陶.给语文教师的建议［M］.长沙：湖南人民出版社，2022：40.二、

对“语文”的多元理解（一）

语言学视角语文是“学语言”的课程。语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体。教学生学习国家通用语言文字的运用是语文课程的根本目标。语文学习的对象、载体、目标、内容、途径主要是语言，语文课程的本体也是语言，这是认识和理解语文课程的逻辑起点。(二)文章学视角从文章学角度看，语文可以理解为“语言和文章”。语文课程主要是让学生学一篇篇的文章；文章学知识是语文的知识主体；语文教学的主要任务就是使学生了解文章的特征及读写规律，进而培养学生读写各种文章的能力。这种看法有其科学性，但也有其局限性。语文不应局限于书面文本，还有口语文本和媒介文本等，单从文章学的角度看语文是狭隘的。二、

对“语文”的多元理解(三)文学视角文学向来是语文教育的重要内容。从文学角度看，语文可以解释为“语言和文学”。学生学习文学作品不仅可以感受语言的艺术魅力，还可以提高审美鉴赏能力，提升文学素养。但文学并不是语文教育的全部，文学只不过是语文教育的一个重要组成部分。语言学和文学属于两个不同的学科，有着不同的现象和规律。语言学是研究语言符号及其规律的学科，是“求真”的；文学是研究文学现象和规律的学科，是“审美”的。因此，在世界上绝大多数国家，语言和文学往往被分开来教。在我国，语文与文学常常被混淆。语文课程中浓厚的“文学化”倾向可能会导致语文教育的窄化和文学教育的泛化。我国的语文教育工作者应注意避免这一问题的发生。(四)文化视角文化是指一个社会、民族或群体所共同拥有的价值观、信仰、传统、风俗、习惯、观念等的综合体。语言既是交际的工具，也是文化的载体。语文课程具有鲜明的文化属性。有研究者指出：“语文是文化的一种构成和存在形式，文化是语文构成的‘底座’,语文与文化血肉同构，语文就是文化。”①语言文字反映一个民族的思维方式，承载一个民族的文化传统、价值观念和精神积淀，具有深厚的文化属性，从更广的视角来看，可以说语文教育就是文化教育。尽管如此，若将语文教育完全定位于“语言文化”层面，会导致语文教育语言本体的迷失，语文教育会被虚化、泛化甚至走向凌空虚蹈的境地。①曹明海.论语文教育的文化特性与情致［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版）,2005（1）:109-114.三、“语文”的结构模型“语文”大致包括四个层面的含义，分别是语言文字、语言文章、语言文学和语言文化。这四个含义之间非平行并列的关系，而是一个阶梯式的结构，如图1-1所示。它反映了小学、初中、高中、大学等不同阶段语文课程目标由简单到复杂、从低级到高级的发展逻辑。当然，不同层面的语文教育是相互联系、贯通一体的。一体的。例如，小学的识字教学离不开文章读写；文学可以看作广义文章的一种，而文学教育又有其特殊的规律；语言文化教育要融于语言学习、文章读写和文学鉴赏活动之中。由此可见，语文课程是一个以学习语言文字运用为核心，包括语言文字、语言文章、语言文学、语言文化等维度的螺旋上升的母语课程体系。三、“语文”的结构模型语文作为学校教育的一门课程，主要指祖国语言的教育，即作为中华民族通用语的汉语言的教育。其中既包含口头语言的学习，又包含书面语言的学习；既包含对语言形式的掌握，又包含对语言内容的理解；既包含对一个民族的语言系统和规则(即狭义的语言)的学习，又包含按照这一语言系统和规则所进行的言语行为(听、说、读、写)的训练，以及按照这一语言系统和规则形成的言语作品的学习。①语文既是一门学习语言的课程，又是一门通过语言学习知识、获得意义和提升文化素养的课程，它兼具“形式训练”与“实质训练”,既具有工具性，又具有人文性。①徐林祥.“语文就是语言”：重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述［J］.语文教学通讯，2008（7）：10-11.谈一谈你对“语文”的认识与理解。【学习活动】第二节语文教育的发展历史一、

清末：读经讲经我国的师范教育迄今已有一百多年的历史。我国真正意义上的学科教育始于1896年清朝实业家盛宣怀在上海创办的南洋公学。南洋公学分为四院，特设“师范院”以培养小学教师，这是中国师范教育的开始。师范院附设小学一所，令师范生分班教之。小学有国文、算学、舆地、史学、体育五科。师范院首开“教授法”,讲授“各科教授之次序法则”,其中包括国文课，这是语文分科教学的源头。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》,这是我国近代史上第一个较为系统完备的、有现代意义的学制，但它并没有实施。1904年颁布的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)是第一个在全国推行的学制。《奏定学堂章程》规定：改私塾为学堂，引进自然科学，增设外语，实行分科教学——这是语文独立设科的开始。其中，初等小学堂、高等小学堂、中学堂均设“读经讲经”等科。初等小学堂还设有“中国文字”科，高等小学堂、中学堂则改“词章”科为“中国文学”科，它涉及读文、作文、习字等。从此，语文才真正成为一个独立科目，当时主要目的仍是“读经”,“中国文字”“中国文学”尚未完全独立。不过这个时候的语文教育已注意到了汉语言文字的特点及儿童学习心理的发展特点。随着“癸卯学制”的实行，在初级和优级师范学堂分别开设“教授法”和“各科教授法”。“国文教授法”作为师范学校的一门课程，开始被系统地讲授。二、

民国时期：“国语”与“国文辛亥革命前后，蔡元培、梁启超认为“中国文字”和“中国文学”并不限于文字与文学，提议将它们定名为“国文”。1912年，中华民国临时政府教育部颁布《普通教育暂行课程标准》。该标准提出废止小学读经科，将“中国文字”和“中国文学”课程合并为“国文”科，内容包括作文、讲读、习字、文学源流、中国文学史等。随后，教育部颁布《小学校令》《中学校令》《中学校令施行规则》,规定小学、中学均设“国文”科。小学阶段“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”。1916年的《国民学校令施行细则》也沿用了这一表述。1919年五四运动前后，中国文化界掀起了一场轰轰烈烈的白话文和国语运动。1920年，北洋政府教育部通令全国，小学开设“国语”科，主要教白话文；中学开设“国文”科，仍教文言文，主要包括古代文章和古代文学作品。1923年全国教育会联合会刊布《新学制课程标准纲要》,规定中学改“国文”科为“国语”科，提倡教白话文，目的在于使学生能自由表达思想。这是我国语文教育史上的一次重大转折。1918年秋，陶行知从美国留学归来，任南京高等师范学校教务主任，提出改革旧的教学方法，主张以“教学法”代替“教授法”,提倡“教”“学”合而为一。1922年，北洋政府正式将“教授法”改名为“教学法”,并于当年颁发《学校系统改革令》(又称“壬戌学制”),规定在中等师范学校分设“普通教学法”“各科教学法”“小学各科教材研究”。从此学科教学研究走向普及。二、

民国时期：“国语”与“国文这个时期，人们对语文课程性质和特点的认识进一步拓展和加深了。1922年，叶圣陶(原名叶绍钧)指出“国文是发展儿童的心灵的学科”①。1923年，穆济波指出国文教学的目的是“养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”②。1925年，朱自清指出中学国文教学的两个目的：(1)养成读书思想和表现的习惯或能力；(2)发展思想，涵育情感。③在这两个目的中，后者是国文科与其他科共有的目的，前者才是国文科所特有的目的。1929年颁布的《小学课程暂行标准·小学国语》提出了五条目标：练习运用本国的标准语，以为表情达意的工具，以期全国语言相通；学习平易的语体文，以增长经验，养成透彻迅速扼要等阅读儿童图书的能力；欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣；运用平易的口语和语体文，以传达思想，表现感情，而使别人了解；练习书写，以达于正确清楚匀称和迅速的程度。该标准将作业分为说话、读书、作文、写字四类，并按照这四类提出了教学方法要点，同时还规定了初级结束和高级毕业的最低限度。该标准为此后小学国语课程标准的内容框架奠定了基础。1932年颁布的《小学课程标准·国语》增加了三个附件，分别是“各种文体说明”“读书教材分量支配”“教材的选编”。1936年颁布的《小学国语课程标准》在“目标”部分增加了思想方面的要求，即“指导儿童从阅读有关国家民族等的文艺中，激发其救国求生存的意识和情绪”。1941年颁布的《小学国语科课程标准》将国语内容与常识内容合编，标准中增加了各学年教材内容的范围，具体详细地列出了初级、高级各学年教材内容。另外，该标准附件部分还列有“文法的组织”这一内容，这是文法内容第一次被纳入课程文件。1948年颁布的《国语课程标准》大大简化了1941年《小学国语科课程标准》的内容，只有“目标”和“纲要”两部分内容。①叶绍钧.小学国文教授的诸问题[M]/顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:170.②穆济波.中学校国文教学问题[M]/顾黄初，李杏保，二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:267.③朱自清.中等学校国文教学的几个问题[M]//顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991:353.纵观中国近代至新中国成立前的语文教育，科目名称一变再变，课程宗旨和目标也在不断调整。从“读经讲经”可见，当时的课程设置仍然限于封建时期的教学内容，但是“中国文字”“中国文学”已昭示着现代学科内容的萌生。民国初期的“国文”仍以文言文为主，到了五四时期，白话文运动催生了“国语”“国文”的分歧和争鸣，这是白话文教育蓬勃兴起的体现。而“语文”成为母语课程的名称则表明新语文教育正式开启。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(一)1949—1977年：初创与波动中华人民共和国成立之初，我国将中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”。1950年8月，教育部拟订了《小学语文课程暂行标准(草案)》。这是新中国第一个语文课程标准，该标准坚持了普通话、写字、语体文读写说等技能培养的正确方向，还使语文教育承担了自然史地常识教育和思政教育的任务。1952年，参照苏联师范院校的做法，我国师范院校相应开设“小学语文教材教法”“中学语文教材教法”等课程。1954年出台的《改进小学语文教学的初步意见》在目标任务上更具思想政治教育的色彩，在教学内容上涵盖识字、写字、汉语、阅读、叙述和作文五部分，在教学方法上主张结合我国实际学习苏联模式。1955年的《小学语文教学大纲草案(初稿)》指出，小学语文科的目的之一在于提高儿童的语言能力，培养儿童正确地听、说、读、写的技巧。该草案将语文科的内容分为阅读、汉语、作文、识字和写字五个部分，并对每学年的教学内容、要求、课时作了较为详尽的规定。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(一)1949—1977年：初创与波动1958年，受“左”倾思潮影响，语文教材和教学出现了片面强调政治的倾向，语文课被上成政治课，这严重削弱了语文能力训练的作用。自1959年起，教育界展开关于语文教学目的和任务的讨论。1961年底，《文汇报》以《试论语文教学的目的任务》为题发表社论，对这场讨论作了总结。社论在指出语文作为“人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”的同时，又强调语文教学不可离开正确的政治方向，得出了“文道统一，不可偏废”的结论性认识。这场讨论的成果，反映在1963年5月教育部制订的《全日制小学语文教学大纲(草案)》中，这一大纲草案明确指出：语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具；小学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力。该时期的语文教学注重基本知识、基本技能训练，内容讲究循序渐进，注重讲读启发和课外读写，这对之后的语文教学产生了极其重要影响。1966—1977年，受“文化大革命”的影响，语文教学的正常秩序被打乱，语文课程几乎成了阶级斗争的工具。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革（二）1978—2000年：科学化探索改革开放后，语文教育进入新的发展阶段。1978年，教育部《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》提出：小学语文教学的目的是培养学生识字、看书、作文的能力，初步培养准确、鲜明、生动的文风。1986年《全日制小学语文教学大纲》提出，小学语文教学的目的是培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练的过程中进行思想品德教育。这个时期语文教学重视基本知识和能力的训练。并且，该大纲在识字写字、阅读、作文、基础训练等方面提出教学原则及针对各年级的具体教学要求，试图建立听、说、读、写的训练体系。1988年《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》基本延续1986年教学大纲的思路。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》指出，小学语文教学的目的是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力；在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。各年级的具体教学要求仍延续1986年的思路。2000年教育部颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》,但该大纲很快就被2001年版语文课程标准取代。三、

新中国成立后：曲折发展与不断变革(三)21世纪至今：新变与创新2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(后面一般简称《语文课程标准(实验稿)》)颁布。这是21世纪第一个语文课程标准，其中工具性与人文性统一、三维目标、语文素养的提出都具有重要价值。2011年，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(后面一般简称《语文课程标准(2011年版)》)颁布，在保持基本理念不动摇的基础上，加强了对传统语文教育经验和科学研究成果的吸纳。2022年《义务教育语文课程标准(2022年版)》(后面一般简称《语文课程标准》)颁布，该课程标准在课程理念、课程内容、学业质量等多方面有新的突破。第三节语文课程的性质与定位一、

语文课程的性质(一)工具性与人文性相统一《语文课程标准》指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这可以看作对语文课程性质的法定表述。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；“人文性”着眼于语文课程对于学生的思想感情熏陶与感染的文化功能以及课程所具有的人文学科的特点。①单纯强调工具性或人文性都是片面的。语文课程只有“两性统一”,才能避免绝对化，这符合辩证法，有利于实现语文教育“人文精神与科学理性”的融合。(二)综合性综合性是语文与生俱来的特性：一是语言记录和反映生活的方方面面；二是语文课程所要培养的听、说、读、写技能之间具有内在联系，需要综合训练；三是语文课程与其他课程、语言学习与真实生活世界联系在一起，才能发挥语文课程的最大价值。语文的综合性体现为基于核心素养目标，优化学习环境，整合学习资源，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的丰富多彩的语文实践。语文综合性学习是以问题为中心，以活动为主要形式，借助综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生提升核心素养的一种课程组织形态。②①巢宗祺.关于语文课程性质与基本理念的对话：[J].语文建设，2002(7):10-11.②刘森.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005:239.(三)实践性语文是实践性很强的课程。语文教育的核心目标是培养学生运用语言文字的能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践。叶圣陶指出，语言文字的学习，出发点在“知”,而终极点在“行”,能够达到“行”的地步，才算具有这种生活的能力。任何一个人学习语言都是从具体言语活动和语言材料开始的，学习者在接触语言作品和开展言语活动中，慢慢感受语言的规律，积累语言运用的知识与经验，然后将它们迁移到生活世界的语言运用活动中去，形成自己的语用能力。一个人语言能力的形成离不开大量的听、说、读、写、思等语文实践活动，个体只有在“用语文做”的实践活动中才能学会、精通语文。通过知识灌输的方式教语文，效率低、效果差，是违背语言学习的客观规律的。二、

语文课程的定位首先，课程标准明确回答了语文是什么、学什么、怎么学的问题。从课程定位上看，语文是“学习国家通用语言文字运用”的课程，这是语文课程语用性的本质规定。从课程内容上看，语文课程具有综合性。从课程学习方式上看，语文学习离不开语文实践，核心素养是在真实的语言运用情境和积极的语文实践活动中形成的，因而语文课程具有实践性。其次，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”,这是百年来人们对语文课程性质所达成的基本共识。语文教学要立足语言文字的学习，做到文与道、内容与形式、思想训练与技能训练的统一。文道统一、以文化人是语文课程的基本要求。最后，它强调了语文课程的目标和学科育人价值。一系列的动词，如“热爱”“积累”“体会”“培养”“发展”“提升”“形成”“积淀”“继承和弘扬”,以及相应的名词性素养指标，如“国家通用语言文字”“语言经验”“语言文字运用能力”“思维能力”“审美情趣”“文化底蕴”等，指明了语文课程的目标和任务。三、

基于语文课程性质与定位理解语文课程（一）

语言运用：语文课程的本体特征语文说到底是学习国家通用语言文字运用的课程，语言文字及其运用是语文教育的根本。因此，语文课程要树立基于语言、为了语言、在语言中、用语言学的课程本位意识，通过丰富多彩的语文实践活动，培养学生的语文能力和语用素养。语文课程在培养学生的情感、态度、思想、价值观方面具有天然优势，但语文课程的思想教育作用需要通过语文的“语言性”实现，要建立在语言或“通过语言去教”这个基础上。语言是语文的直接对象，文本是语文的直接凭借，学语言是语文的专属任务，这是语文学科设计的基本依据。（二）

语文实践：语文学习的基本路径开展语文实践，需弄清三个问题，即语文实践的对象、场域及方式。第一，语文实践的对象即“语文材料”。“语文材料”不仅指语文教科书，还应该包括能对学生语言文字素养产生积极影响的一切书面、非书面材料及媒介，如书籍、报刊、电视、网络等。第二，课堂及学校无疑是语文实践的重要场域，但不是唯一场域。语文学习的外延与生活的外延相等，语文作为母语，其实践场域远远超出了课堂及学校，其习得与运用可以说是时时处处的。第三，语文实践的方式主要有三种，即积累、训练、体悟。积累语料，是语文实践最基础的工作、最基本的方式。一个人的语文素养高低与语料积累程度呈正相关。训练与体悟，是语文实践的“两翼”。要掌握一种“工具”,必须历经训练，但从人文性教育角度看更需诉诸个体的体悟。①也就是说，语文实践活动不是机械的训练，而是一种特殊的心智训练活动，要与语言学习、技能训练和心智成长密切联系。①屠锦红.教科书知识类型、性质与有效教学方式建构：以语文学科为例［J］.中国教育学刊,2011（10）：53-56.三、

基于语文课程性质与定位理解语文课程（三）

核心素养：语文课程的最终目标语文课程的最终目标是培养学生的核心素养。《语文课程标准》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”语文课程所要培养的核心素养包括知识、能力、思维、情感、态度、智慧等要素，这种素养型的语文课程目标观，超越了传统的知识和技能目标，尤其强调在具体任务情境中综合运用知识解决真实问题的能力，是一个人持续的、整体的知识和能力的融合。语文课程与其他课程所要培养的核心素养就像辐之于车轮，各司其职，最终指向时代要求的全面发展的人。·“语文”包括语言文字、语言文章、语言文学、语言文化四个层面的含义。·我国语文教育的发展历史大致可以分为三段：清末时期、民国时期和新中国成立至今。清末时期的语文教育以读经讲经为主；民国时期，白话文运动兴起，小学设“国语”科；新中国成立后，语文教育又经历了初创与波动、科学化探索、新变与创新三个阶段。·语文课程性质是语文教育的总枢纽，关系着语文教育的目标任务、功能价值、教学内容、教学实施等。·工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，语文课程兼具综合性和实践性。·基于语文课程性质可从三个方面理解语文课程：一是语言运用是语文课程的本体特征；二是语文实践是语文教育的有效路径；三是核心素养是语文课程的最终目标。【本章要点】1.“语文”有哪些含义?2.简述我国语文教育的发展历史。3.如何理解语文课程的性质?4.有研究者指出，所有过分夸张、大量渲染、煽情滥情、滥用现代化手段等不以语文为主角的语文课，不用语文的方法教语文的语文课，都是“假语文”。语文就是“语”和“文”,就是语言文字的运用，就是生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动。教师要开展“真语文”教学，要使语文回归到语言文字的本质特征上来。①你如何看待这一观点?谈谈你对“真语文”的理解。【思考与实践】①王旭明.这个时代需要真语文［J］.考试，2015（26）：9.1.叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2021.叶圣陶是现代语文教育的奠基者。该书是语文教育工作者的必读书，阅读该书可了解叶圣陶的语文教育观。2.王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.该书是当代语文课程与教学论的经典之作，可帮助教师理解语文课程性质分析框架的作用。3.李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.该书以逻辑思辨建构了一个基于“言语论”的语文课程与教学理论体系。其中第三章“语文工具论批判”可以帮助教师理解语文课程的性质。【拓展阅读】小学语文课程与教学第二章语文课程标准【学习目标】1.了解《语文课程标准》的基本理念和主要变化。2.理解义务教育语文课程所要培养的核心素养的内涵并能结合实际进行阐释。3.厘清义务教育语文课程目标、学段要求和课程内容之间的关系。4.掌握六大语文学习任务群的目标、内容和教学指示。5.了解语文课程学业质量和课程实施的内容。第一节语文课程标准概述一、

语文课程标准及其框架《语文课程标准》主要包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六个部分。(1)课程性质：主要介绍语文课程的本质属性、功能和育人价值。(2)课程理念：对如何落实课程目标，课程结构和课程内容的基本组织方式，课程内容的遴选原则，实现课程目标的基本途径和方式以及课程评价等方面作原则性说明。(3)课程目标：分为核心素养内涵、总目标和学段要求三部分。总目标是对义务教育阶段结束后学生在语文课程学习上应该取得的发展成就的描述；学段要求是总目标在各学段的具体化，是学生在本学段学习结束后应具备的学业表现。(4)课程内容：这是课程标准的主体部分，具体呈现语文课程的主题与载体形式和需要学习的内容，并以结构化的形式呈现各部分之间的关系。(5)学业质量：明确语文课程的学业质量要求及其表现，为考试命题、学业评价等提供依据。(6)课程实施：包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用、教学研究与教师培训等。一、

语文课程标准及其框架我国过去的语文教学大纲或课程标准相对简单笼统，不太注重内容标准建设，缺乏关于学习结果和表现的具体化、阶段化的细致描述，这就导致教学大纲或课程标准不能发挥应有的指导作用。《语文课程标准》在框架上有了新的变化，在课程内容具体化上作出了努力。课程目标中的总目标和学段要求基本延续了《语文课程标准(2011年版)》的核心内容，对不同学习领域的知识、能力及其学段表现进行了描述；在课程内容部分，新版课程标准设置了六个学习任务群，按照学段从学习内容和教学提示角度陈述各学习任务群学生学什么和教师怎么教；学业质量侧重对学习结果或表现的描述。这三部分基本是按照“学到什么程度(目标)”“学习什么(内容)”“学得如何(评价)”的逻辑思路进行研制的，这就对教师教什么、教到什么程度以及如何教作了规定，课程标准的实用性有所增强。二、

语文课程标准的基本理念(一)立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能《义务教育课程方案(2022年版)》强调：“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可评的课程目标。”《语文课程标准》坚持文以载道、以文化人的传统，落实立德树人根本任务，发挥语文课程的育人功能。语文课程具有基础性，是一门让学生学习运用语言文字的实践性课程，同时也具有塑造价值观、传承优秀文化等功能。语文课程从来不是价值无涉的领域，而是受到意识形态强烈影响的领域。①《语文课程标准》强化了价值导向功能，努力将意识形态教育渗透到课程目标、内容以及实施过程中。但语文课程的基本属性决定了其意识形态教育不能采用说教的方式，而应遵循文以载道、以文化人的原则，语文课程精心选择课程内容，将“学文”与“育人”有机结合。文字、篇章、文学是语文学习的直接对象和专属内容，各种文本资源是语文教学的直接凭借，语文教学需要采取熏陶感染、潜移默化的方式，实现语文课程的育人价值和功能。①荣维东，唐玖江.论语文课程标准中的意识形态教育［J］.教师教育学报，2021，8（2）：84-91.二、

语文课程标准的基本理念(二)构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性《语文课程标准》指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。”学习任务群可以说是语文课程内容组织方式的一项重大变革。此次义务教育语文课程标准修订，改变了上一版课程标准五大学习领域(识字与写字、阅读、写话或习作、口语交际、综合性学习)的呈现形式，确立了语文学习任务群的组织形式，同时以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种典型语文实践活动重组课程内容，这有助于改变过去注重单项技能训练的做法，加强课程内容的整合。可以说，统整性、连贯性、进阶性是语文课程内容的基本特征，学习任务群为语文教学内容选择提供了基本依据。二、

语文课程标准的基本理念(三)突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合《语文课程标准》指出：“义务教育语文课程内容突出内容的时代性，充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化；强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶感染作用，重视价值取向，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”可见，时代性、典范性、整体性是课程内容建设的基本要求，这是由核心素养目标决定的。为落实核心素养培养目标，促进学生知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次的综合发展，《语文课程标准》改变了过去碎片化的知识呈现方式，避免知识点、能力点的简单线性排列，以及学科知识的逐点解析和学科技能的逐项训练，以学习任务群重构课程内容，明确内容的横向关联与纵向层级关系，确保内容的有机联系。语文学习任务群既可以加强听、说、读、写的有机联系，又可以打通语文实践活动与社会生活的鸿沟，有助于实现课程内容的结构化统整，同时也有利于切实推进语文教与学方式的变革。二、

语文课程标准的基本理念(四)增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革在《语文课程标准》中“情境”一词出现了48次。《语文课程标准》要求教师从学生语文生活实际出发，通过创设符合学生认知水平的、丰富多样的学习情境，引导学生通过完成富有挑战性的学习任务，逐渐积累语言运用的经验、方法和规律。语文实践主要就是语言实践。如果我们用语言和言语相区别的观点来解释当前我国语文教学的方式，可以看出，我们是通过他人的言语作品来提高学生的语言能力的。课程标准中提出的“阅读与鉴赏”“表达与交流”说的都是对言语的运用，“梳理与探究”才逐渐进入社会语言的规律探讨。①这里的语文实践活动即语言实践活动。基于课程改革情境性、实践性、综合性的要求，语文课程必须走出知识本位、技术主义、文本为纲、烦琐讲析的传统教学模式，探索素养本位、综合取向、实践路向的新型课程实施模式。语文是学习语言文字运用的课程，学习资源与实践机会无处不在。语文学习任务应以语文实践活动为主线，整合关键的语文知识和能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法，让学生从多种角度、在开放空间中开展富有挑战性的个性化学习。教师要设计科学有效的学习活动，鼓励学生采用自主、合作、探究的学习方式，注重学习过程和支架设计，促进高阶思维和深度学习的发生；要积极探索专题教学、大单元教学、项目式教学等新型教学方式，改变机械、烦琐的作业内容，倡导趣味化、活动式的作业设计，减轻学生负担，提高教学效果。①王宁.谈谈语言建构与运用［J］.语文学习，2018（1）：9-12.二、

语文课程标准的基本理念(五)倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用《语文课程标准》增加了学业质量板块，增强了学业评价的指导性和可操作性，体现了教、学、评之间的协调一致。学业评价一是为了促进学生的学习，二是为了改进教师的教学，三是为了促进课程的发展。语文学业评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考查学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生的学习过程和学习变化，全面落实语文课程目标。为此，教师应根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住评价关键，突出评价重点；注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用，充分利用现代信息技术促进评价方式的变革；要更多地关注学生在语文实践活动中的学习态度、参与程度和典型表现，以实现评价的过程性和整体性。三、

语文课程标准的主要变化(1)构建了素养型语文课程目标体系。《语文课程标准》改变原有的“三维目标”体系，构建文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四大核心素养目标，还构建了以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动为主线的学段目标体系，同时，在各学段要求的最后，增加了该学段在落实目标的过程中对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化方面学习的具体要求。(2)提出了六大学习任务群，构建结构化的语文课程内容。《语文课程标准》坚持以文化人、重视基础的原则，以中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化为核心内容主题，以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，设计六大学习任务群，突出语文学习内容的综合性、情境性和实践性，推动语文教学方式和评价方式深度变革。(3)研制了学业质量标准，刻画不同学段学生的语文学业表现。学业质量标准体现学生经过某学段的学习之后，所具有的核心素养的表现。学业质量标准是语文学习、教学和评价的具体依据，是实现教、学、评一致性的重要保障。三、

语文课程标准的主要变化(4)明确了过程性评价和考试要求，突出评价和命题的导向性。《语文课程标准》从学生的核心素养出发，在评价建议中对过程性评价和学业水平考试提出了明确要求。过程性评价重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。《语文课程标准》指明了过程性评价的原则，并针对课堂教学评价、作业评价、阶段性评价提出了具体建议。学业水平考试部分则具体阐释了命题原则、命题规划和命题要求。(5)简化了教学建议，完善了教材编写建议、课程资源开发与利用部分，增加了教学研究与教师培训的内容。《语文课程标准》基于语文课程所要培养的核心素养，根据课程目标、课程内容和学业质量要求，完善了教学建议、教材编写建议和课程资源开发与利用部分；此外对教学研究与教师培训提出了8条相关建议。除上述方面，《语文课程标准》在其他方面也有一些变化。如在课程性质中，将“祖国语言文字”改为“国家通用语言文字”,此改动依据的是《中华人民共和国国家通用语言文字法》,这使得课程标准在用语上更加规范。再如，强调语文课程与学生生活经验的联系，这是贯穿课程标准的一个理念和原则。此外，附录2“关于课外读物的建议”改成了“关于课内外读物的建议”,其列举的读物中新增了方志敏的《可爱的中国》、埃德加·斯诺的《红星照耀中国》等，删掉了笛福的《鲁滨逊漂流记》,在某种程度上这也是加强中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育和意识形态教育的体现。第二节核心素养与课程目标一、

核心素养的内涵《语文课程标准》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”(一)文化自信《语文课程标准》指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。”文化是语文教育的背景、根基和灵魂，是语言学习与运用、言语思维与认知以及民族心灵和情感的深层规则与底层逻辑。一个国家、一个民族对其自身文化的坚定信心、自觉认同和创造性实践能力是这个国家进步、民族复兴的最根本动力。语文作为开展意识形态教育的重要课程，承担着塑造学生的世界观、人生观、价值观的重任。学生通过语文学习，能感受中华文化的博大精深，丰富文化积累，增强文化认同和文化自信。语文课程能凝聚人心、铸造国魂，这是语文课程育人的必然要求。一、

核心素养的内涵(二)语言运用《语文课程标准》指出：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情。”在这里我们要关注三组名词：第一组名词是“语感和经验”。学生要在日常生活中，在语文学习中培养自己的语感，在语感逐渐敏感的过程中丰富自己的语言经验，进而提升自己的语言品质。第二组名词是“意识和能力”。发展语感和语言经验，需要学生有自觉的意识，有自觉的能力。第三组名词是“内涵和感情”。学生要感受语言文字的丰富内涵，形成对国家通用语言文字的感情。这三组名词是我们理解语言运用的三个重要方面。语言运用涉及大量的真实语料及其所包含的汉语言知识、语法知识、修辞知识及运用规律。语言文字是人们思考、交流、生活、学习的工具。日常生活中的说话交流与书面表达，工作与学习活动，文学创作，甚至人们看不见的思维、情感、联想等，都离不开语言文字的参与。语言活动中包括言语活动所涉及的语言知识，所生成的言语能力、言语经验、言语智慧等。语言运用这一核心素养的本质是在具体的言语交际情境中，运用语言文字进行听、说、读、写等各种活动的能力，即语用能力。培养和提升学生的语用能力是语文课程的根本目标。语文课程所具有的思维、审美和文化教育功能，都是建立在这一基础之上的。一、

核心素养的内涵(三)思维能力《语文课程标准》指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”思维和语言密切关联。语言是重要的交际工具，是人类文化存在的“家园”。语文的核心是语言，语言的核心是思维。听、说、读、写等外在言语技能都受到思维这一内在言语技能的影响。思维是一切言语技能的主宰；语言发展的过程就是思维发展的过程，语言学习与思维发展相辅相成、互相促进。一、

核心素养的内涵(四)审美创造《语文课程标准》指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”这反映了三个方面内容：一是审美经验。学生的审美经验是在不断的审美活动当中积累和丰富起来的。在语文学习过程当中，语言文字所表现出来的生活美、自然美、思想美等，都是帮助学生积累审美经验的良好载体。二是审美能力。学生不仅要能感受美、发现美，还要能表现美、创造美。三是审美观念。学生的经验和能力要在正确的审美观念的指导下发展和提升。当然，审美经验和审美能力也有助于学生树立正确的审美观念，这三者是循环互动、相互促进的关系。语文课程蕴含着丰富的审美因素和审美资源。大量优秀的文学作品蕴含着丰富的意象资源，具有独特的想象、丰富的联想和真挚的情感，是培养审美素养的沃土。作家把握世界的独特方式、对人生的理解与感悟，作品所流露的情绪、情怀，都能直接或间接地启发心灵，引导学生对自我和生命意义作出思考和探索。当然，教师在语文教育中除了要带领学生进行文学审美阅读和鉴赏外，还要让学生学会简单的文学写作，尤其是当今社会重视的创意写作。二、

核心素养四个方面的关系核心素养四个方面之间互相联系、相互依存。文化自信居于最上位，具有统领和关照的作用，它对培育民族精神，增强国民身份认同具有重大意义；思维能力是语文能力发展的核心和主宰，听、说、读、写等外在语言行为大都受到思维方式和思维水平的影响；审美创造属于文学鉴赏与创造层面，它一直都是语文课程的重要内容；语言运用居于最下位，是其他三项的基础和前提，也是语文课程所特有的，它既是文化的载体，又是思维的工具，还是审美创造的媒介。这四个方面是语文课程所要培养的核心素养的凝练概括，为理解语文课程目标提供了一个基本框架，它们相互作用，共同促进学生核心素养的发展。三、

语文课程目标体系(一)总目标语文课程总目标规定了义务教育阶段结束后学生在思想情感、语言运用、思维发展、审美鉴赏等方面应达到的水平，是党的教育方针、义务教育培养目标和核心素养等在语文课程中的具体体现。《语文课程标准》确立的总目标为：1.在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。2.热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。3.关心社会文化生活，积极参与和组织校园、社区等文化活动，发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识。感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华。4.认识和书写常用汉字，学会汉语拼音，能说普通话。主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字运用规律。学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的学习习惯。5.学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。能阅读日常的书报杂志，初步鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文。学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。6.积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力。7.乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。8.感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。9.能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。总目标共九条，它们与核心素养的四个方面大致对应。第1条事关立德树人根本任务；第2、3条对应核心素养中的文化自信；第4、5条对应核心素养中的语言运用；第6、7条对应核心素养中的思维能力；第8、9条对应核心素养中的审美创造。上述九条各有侧重，相互补充，构成一个不可分割的整体。三、

语文课程目标体系(二)学段要求《语文课程标准》中的学段要求是总目标在各学段的具体落实，它描述学生在某一学段应学习的内容以及应该掌握的知识、能力。学段要求比总目标更具体，但比学习任务群目标、单元教学目标和课时目标更抽象、概括。它与以往语文课程标准中五大学习领域(识字与写字、阅读、写话或习作、口语交际、综合性学习)的描述框架不同，是按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动进行描述的，这种调整进一步凸显了课程内容的综合性和实践性。《语文课程标准》的学段要求依据“六三”学制设定，分为：第一学段(1~2年级)、第二学段(3~4年级)、第三学段(5~6年级)和第四学段(7~9年级)。“五四”学制相应学段参照“六三”学制作相应变化。学段要求体现出一定的顺序性、连续性、进阶性。【学习活动】以小组为单位，自选《语文课程标准》中学段目标的一个维度，如识字与写字，梳理、分析学段之间的关联与进阶，完成后用海报或者演示文稿的形式在全班进行汇报交流。“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这句话在《语文课程标准》中出现了多次，有人认为重复，有人认为体现了关于阅读能力的进阶变化。你怎么看?请结合《语文课程标准》的内容作具体分析。第三节课程内容一、

课程内容选择的原则以语文课程所要培养的核心素养为纲，依据语文课程目标，《语文课程标准》遵循以下原则选择和安排语文课程内容：(1)坚持以文化人。以中华文化为核心内容，培根铸魂，启智增慧，大力传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，立德树人，彰显语文育人功能。(2)加强语文基础。突出义务教育语文课程的基础性，注重培养学生良好的语文学习习惯，引导学生在学习语言文字运用的过程中，掌握适应社会生活和终身发展需要的语文知识和关键能力。(3)深化内容整合。遵循学生成长规律和语文学习规律，以学生的生活为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为线索，整合学习情境、学习内容和多种学习方式，设计语文学习任务群，引领语文育人方式的变革。二、

课程内容主题与载体形式(一)中华优秀传统文化围绕创造性转化和创新性发展要求，确定中华优秀传统文化内容主题，注重弘扬讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等核心思想理念；弘扬有利于促进社会和谐、鼓励人们向上向善的中华人文精神；弘扬自强不息、敬业乐群、扶危济困、见义勇为、孝老爱亲等中华传统美德。主要载体为汉字、书法，成语、格言警句，神话传说、寓言故事、历史故事、民间故事、中华民族团结一家亲的故事，古代诗词、古代散文、古典小说，古代文化常识、传统节日、风俗习惯等。(二)革命文化围绕伟大建党精神，确定革命文化内容主题，注重反映理想信念、爱国情怀、艰苦奋斗、无私奉献、顽强斗争和英勇无畏等革命传统。主要载体为老一辈无产阶级革命家和革命英雄人物的代表性作品及反映他们生平事迹的传记、故事等作品，反映党领导人民革命的伟大历程和重要事件的作品，有关革命传统人物、事件、节日、纪念日活动等方面的作品，阐发革命精神的作品，革命圣地、革命旧址和革命文物等。(三)社会主义先进文化围绕社会主义核心价值观，确定社会主义先进文化内容主题，突出爱党、爱国、爱社会主义相统一。主要载体为反映社会主义建设事业中取得的重大成就、涌现出来的模范人物与先进事迹的作品；反映当代中国从站起来、富起来到强起来的奋斗历程和重大事件，以及体现中国式现代化新道路和人类文明新形态的相关作品；反映和谐互助、共同富裕、改革创新、劳动创造美好生活等方面的作品。在突出上述主题的同时，还应选择反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活等方面的主题。主要载体为外国文学名著、科普科幻作品、实用性文章、中外优秀儿童文学作品等。各类主题的主要载体还应包括口头和书面交流与沟通、跨媒介阅读与表达等语文实践活动。根据不同学段特点，统筹安排各类主题的相关学习内容。体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，应占60%~70%;反映科技、自然、生活等方面的应用、说明、记叙类作品，以及外国优秀文化作品，占30%~40%。三、

课程内容组织与呈现方式(一)语文学习任务群概述《语文课程标准》指出：“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”;“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”简而言之，语文学习任务群指的就是具有特定学习目标和内容，成系列的、真实的、统整性的语文学习实践活动。《语文课程标准》分三个层面设置了六个学习任务群。其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群；第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群；第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群(如图2-2所示)。学习任务群是以专题的形式呈现学习内容和教学要求的，它不以知识、技能为纲，而是突出学习主题(专题)、活动、项目和教学方式、方法上的要求。每个学习任务群贯穿四个学段，螺旋发展，体现学段特征，坚持基础性、层次性与整体性的统一，同时又与普通高中必修课程7个学习任务群衔接。三、

课程内容组织与呈现方式(一)语文学习任务群概述《语文课程标准》对每个学习任务群分三个板块阐述，分别是定位、学习内容和教学提示，体现了内容整合、能力进阶以及教、学、评一体化的思想，突出了课程内容的统整性和教学上的可操作性。学习任务群的定位是对本学习任务群目标的概述。学习内容按照四个学段，从领域、项目、要素、要点等角度，由大到小、由粗到细具体描述学生要学习的主题和要参与的活动。教学提示是关于本学习任务群的教学原则、方法、策略、评价等方面的建议，主要包括：教学策略建议，明确教师教学设计的要点、需要注意的问题，要求教师要提供与学习内容密切相关，体现核心素养发展要求的学习情境；学习活动建议，明确必要的学习活动经历、过程以及基本学习方式(复述、游戏、表演等),同时强调将学科思想与方法及学生应形成的核心素养融入学习活动。三、

课程内容组织与呈现方式(二)各学习任务群的内容《语文课程标准》中的六个学习任务群是按照不同的学习领域，同时兼顾内容统整而设计的语文学习活动模块。它们之间有不同的功能定位和学习内容安排，教学路径也有一定差异。六个学习任务群与语文课程所要培养的学生核心素养的四个方面之间存在多重对应关系，同时在发展学生的核心素养方面各有侧重，具有各自不同的内容、要求和功能。三、

课程内容组织与呈现方式(三)语文学习任务群的意义学习任务群是根据课程标准修订的主要精神，吸取十余年来优秀教师成功的创造性实践，将国外先进教学经验中国化的一种创造，是此次课程标准修订的亮点之一。学习任务群强调学生的自主学习，体现了语文课程的综合性和实践性，有利于改变传统的以单篇精讲为主的教学模式，引领了教学方式变革，这对落实核心素养，提高学生的实践能力和创新能力有重要的作用。这种内容组织与呈现方式，对教师而言组织和实施教学的难度增加了，但符合语言学习的内在规律，有利于激发学生的学习兴趣，使学生进行面向真实生活的有意义学习。语文学习任务群融合了学习主题、学习任务、学习情境和学习资源等关键要素，按照学段呈现学习内容，大体实现了课程内容的结构化，突出了学习内容的典型性；引导学生通过典型内容的学习，体验学习过程，掌握语文学习的方法、策略和技能，获得积极的情感体验，提升学生未来学习、生活和发展所需的核心素养。三、

课程内容组织与呈现方式(三)语文学习任务群的意义学习任务群充分体现语文课程的综合性、实践性，追求知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标的综合发展，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通，而不是对知识点、能力点的简单线性排列，也不是对学科知识的逐点解析和对学科技能的逐项训练。学习任务群追求课程内容的统整化和结构化，旨在实现课程内容组织方式的整合式创新；同时，意在通过情境性、整合性和实践性的课程内容，撬动语文教学方式的深度变革。①图2-3是学习任务群教学同以前的教学组织方式之间的对照。如图2-2所示，传统的语文教学以文本为纲、以知识为纲、以单项技能训练为纲，而当前的语文教学倡导创设真实的、学生自主参与的语文活动或情境性学习任务，为学生提供文本资源、知识支架和能力训练活动。可以看出，学习任务群教学本质上是以核心素养为纲的语文教学。素养养成型的语文教学突出语文课程的综合性和实践性，突出语言运用的情境性，是中西方文化对话、融合、创新的产物。它既继承了我国以文化人、学以成人的传统，也吸收了百年来语文教育现代化探索的积极成果，融入了复杂性思维、建构主义、对话理论、后现代主义课程观等先进理念，以及大观念、大单元设计等合理因素。可以说，素养养成型语文教学是语文教育发展到新的文化转型期的必然产物。②①郑国民.以文化人，建设素养型语文课程标准：义务教育语文课程标准（2022年版）解读［J］.基础教育课程，2022（9）：30-36.②

陆志平.语文学习任务群的设计［J］.七彩语文（中学语文论坛），2019（5）：3-9.第四节学业质量与课程实施一、

语文学业质量标准与《语文课程标准(2011年版)》不同，《语文课程标准》特设学业质量部分。学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，它是以语文课程所要培养的核心素养为主要维度，结合课程内容的不同领域，对学生语文学业水平具体表现特征的刻画。它依据义务教育四个学段的划分，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，描述学生的学业成就的关键表现，体现学生在每个学段结束时核心素养应达到的水平。四个学段的语文学业质量标准相互衔接，体现核心素养发展的进阶性，为核心素养评价提供基本依据。学业质量主要从情境任务和活动角度描述语文课程要培养的正确价值观、必备品格和关键能力，它与学段要求从知识、技能、内容等角度描述有所不同，尽可能体现不同学段的进阶要求。它与课程目标相呼应，仍以四类语文实践活动为主线进行描述。四个学段的语文学业质量相互衔接，体现出一定的进阶性，为评价学生的学业表现提供基本依据。它不同于过去的考试大纲，基本超越了过去那种具体知识点、能力点和内容点的罗列，其作用在于：实现课程标准、教学与评价之间的一致性，解决教、学、评之间相互割裂的问题；为教师教学和考试命题提供关键知识、技能与活动表现的基本依据。【学习活动】二、

语文课程实施(一)教学建议1. 立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向2. 体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容3. 创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性第一，学习情境要贴近学生已有的知识经验和认知水平，激发他们的参与兴趣，加强学习任务和学生真实生活、经验世界之间的联系，要指向真实的生活场景和语言运用情境，指向他们未来生活中语言文字运用的现实需求。第二，学习情境要包含驱动性问题，将核心知识、关键技能或大观念蕴藏其中，让学生经历语文知识和规律的发现、探索过程，学习掌握解决典型问题的方法，形成在真实情境中运用语文知识解决复杂问题的能力。语文学习任务要有明确的“教学价值”,即包含学生应掌握的知识、技能、策略、方法。第三，学习情境要具有挑战性、创造性、开放性、可行性。好的学习情境要促进真实学习、高阶思维和深度学习的发生；要给予多数学生参与的机会；要提供多元、开放的空间和丰富的学习路径。4.关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革第一，现代信息技术对语文教育教学环境产生了革命性影响。第二，探索智能互联环境下教学模式的变革。第三，在利用新技术的同时，要防止技术带来的负面影响。总之，语文教师要坚持以核心素养为导向，坚持以学生的语言生活为基础，以情境化学习任务为驱动，以语文实践活动为主线，系统、精准把握语文课程目标、学习任务群和学业质量的要求，精心选择语言学习材料和资源，精心设计并组织教学活动，注重学习过程、方法和策略的指导，积极变革教学方式，营造良性学习环境，扎实有效地开展教学工作，促进学生核心素养全面、持续、健康发展。二、

语文课程实施（二）

评价建议《语文课程标准》基于核心素养，从过程性评价与学业水平考试两个方面提出评价建议，突出了评价和命题的导向性。《语文课程标准》指出：“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。”过程性评价部分主要针对当前课堂教学评价、作业评价以及阶段性评价中存在的突出问题，提出针对性的建议。学业水平考试部分对学业水平考试的命题原则、命题规划、命题要求等提出了科学而实用的操作性建议，尤其是对命题情境、命题材料、题目类型、考查点以及题干设计，提出了很多原则性建议和专业性要求。评价建议为教师在教学过程中开展学习评价、作业设计、单元或学期考试命题提供了指导，有利于促进教、学、评的一致。二、

语文课程实施(三)教材编写建议教材编写要全面落实课程标准的要求。《语文课程标准》从教材的性质、价值、功能、要求、选文、体例、呈现和使用方式等十个方面对教材编写提出了建议。此部分与《语文课程标准(2011年版)》中的教材编写建议有较大的不同，例如，在教材编写体例和呈现方式上，提出“要围绕学生生活实际和认知需求创设学习情境，以问题探究为导向，有机组合选文及辅助性学习资源，循序渐进地设计支架式的学习任务和活动”,还提出“要把整本书阅读作为教材的重要有机组成部分”。第一，要继承和弘扬中华优秀传统文化，赓续红色血脉。第二，要积极探索教材编写体例与组织方式，尤其是如何基于学习任务群的特点和要求去编写教材，这对相关人员来说是一个新的挑战。第三，努力变革语文教材的学习活动设计。传统的文选式教材会带来一些教学上的局限，教材要从以选文为中心，转向以活动为中心。第四，要高度重视语文教材的选文问题，课文的政治导向、内容与形式等都需要相关人员予以关注。第五，要探索突破义务教育阶段语文教材编写的一些难点问题，比如语文课程核心知识的选择、语文学习活动的设计、选文的呈现方式等。二、

语文课程实施(四)课程资源开发与利用课程资源指课程编制和实施过程中一切可资利用的资料、信息、设备、人力、物力、财力、时空、媒介、环境等。教材是最重要的课程资源，但不是唯一的课程资源。《语文课程标准》在此部分提出四条建议：坚持目标导向，精选优质课程资源；调动多元主体，丰富课程资源类型；建立合作开发机制，实现课程资源的共建和共享；充分发挥课程资源的育人功能，优化教与学活动。(五)教学研究与教师培训教学研究与教师培训是《语文课程标准》的新增板块。教师的专业水平是语文课程实施的重要支撑。这个部分主要从教师专业发展、教学研究、教育培训三个方面提出8条要求。其中第1—3条是关于教师专业发展的，提出了读书学习、研训活动、问题解决、案例研究、信息素养和实践反思等发展路径；第4—5条是关于校本教研和区域教研的；第6—8条主要是关于研修融合、培训内容和培训方式的。这8条要求突出了三个核心理念：一是终身学习的理念；二是问题导向、聚焦问题解决的理念；三是研训一体的理念。这部分是对2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及2019年教育部颁布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》的呼应，体现了国家对“什么人教语文”这一问题的重视。·《语文课程标准》由课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等板块构成。·《语文课程标准》主要有5点变化：一是构建了素养型语文课程目标体系；二是提出了六大学习任务群，构建结构化的语文课程内容；三是研制了学业质量标准，刻画不同学段学生的语文学业表现；四是明确了过程性评价和考试要求，突出评价和命题的导向性；五是简化了教学建议，完善了教材编写建议、课程资源开发与利用部分，增加了教学研究与教师培训的内容。·义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。·《语文课程标准》中的课程目标是核心素养的具体要求，是基于本课程的内容对学生预期达到状态的描述，它与学习任务群、学业质量有密切联系。·语文学习任务群指具有特定学习目标和内容，成系列的、真实的、统整性的语文学习实践活动，具有情境性、实践性、综合性的特点。《语文课程标准》设置的六个学习任务群分别是语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读和跨学科学习。·学业质量是学生在完成阶段性课程学习后的学业成就表现。·《语文课程标准》提出的课程实施内容包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用、教学研究与教师培训五个方面。【本章要点】1.阐述义务教育语文课程所要培养的学生核心素养的主要内容。2.阐述《语文课程标准》提出的课程理念。3.阐述《语文课程标准》中的目标体系。4.阐述《语文课程标准》提出的六个学习任务群的内容。5.访谈一位你熟悉的小学语文教师，分析其对《语文课程标准》的态度和做法，并运用你在本章学到的内容，尝试提出关于课程标准落地实施的建议。【思考与实践】1.郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022.这是由义务教育语文课程标准研制组核心成员编写的最权威的解读著作，书中不但有对课程标准文本的深度分析，还有大量案例可供我们参考。2.课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[M].北京：人民教育出版社，1999.该书为清末至今近百年我国中小学语文课程标准和教学大纲的汇编，浏览此书，教师可了解课程标准内容的变化及其与时代发展之间的关系。3.荣维东，唐玖江.《义务教育语文课程标准(2022年版)》的主要变化、学理依据与实施策略[J].课程·教材·教法，2022,42(9):11-19.这篇文章不仅系统地分析了2022年版语文课程标准的主要变化，而且阐明了这种变化背后的学理依据，并提出了基于课程标准的教学实施策略。阅读该文有助于教师更加深刻地理解课程标准。【拓展阅读】小学语文课程与教学第三章语文知识、教材与教学内容【学习目标】1.了解语文知识的类