八年级语文《周亚夫军细柳》教学设计：以〈史记〉写人艺术为焦点的人物画廊探究

八年级语文《周亚夫军细柳》教学设计：以〈史记〉写人艺术为焦点的人物画廊探究一、教学背景与文本定位《周亚夫军细柳》是统编版语文八年级上册第六单元的一篇经典文言文，选自司马迁《史记·绛侯周勃世家》。本单元以“品格与志趣”为人文主题，选编了《愚公移山》《生于忧患，死于安乐》《周亚夫军细柳》等文言篇章，意在引导学生透过文字触摸古人精神世界，感受中华文化中刚毅正直、恪尽职守的价值追求。从课程标准的视角审视，本课承担着双重任务：一是文言文阅读能力的持续建构，二是文学鉴赏素养的初步形成。尤其是《史记》作为史家绝唱，其叙事艺术与写人笔法堪称后世典范，借助本课篇目引导学生初步感知司马迁的写人智慧，对提升学生的语文核心素养具有不可替代的价值。八年级学生经过七年级的文言积累，已具备一定的实词推断能力和文言语感，但对《史记》的文学性特征尚缺乏系统认知。学生在以往的学习中接触过《孙权劝学》《木兰诗》等叙事文本，但较少关注“作者是怎样把人物写活的”这一维度。因此，本课将教学重心从“文言疏通”适度转向“章法赏析”，在夯实语言基础的同时，带领学生走进司马迁的叙事现场，探究其写人艺术的精妙所在。这一转向既契合统编教材“教读课”的功能定位，也回应了核心素养时代对语文教学提出的深层要求。二、教学目标与核心素养指向依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段目标要求，结合文本特质与学情基础，本课确立如下教学目标：其一，语言建构与运用维度。学生能够借助注释和工具书疏通文意，积累“被坚锐”“按辔徐行”“改容式车”“介胄之士”等文言词语，掌握“之”“其”“以”等虚词在具体语境中的用法，并能用现代汉语准确翻译“军中闻将军令，不闻天子之诏”等关键句。这一目标的落实是后续鉴赏活动的根基。其二，思维发展与提升维度。学生能够通过梳理文中的对比与衬托手法，把握周亚夫“真将军”的形象内核，理解作者通过侧面烘托、细节描摹、矛盾冲突等手段塑造人物的匠心。在比较分析“霸上、棘门军”与“细柳军”的驻防状态时，学生的批判性思维与整合性思维得到锻炼。其三，审美鉴赏与创造维度。学生能够品味《史记》语言洗练传神的特点，感受“介胄之士不拜，请以军礼见”等语句中蕴含的凛然气度，体会司马迁“不虚美、不隐恶”的史笔精神，并尝试运用对比、衬托等手法进行片段写作，实现读写迁移。其四，文化传承与理解维度。学生能够透过周亚夫这一形象，理解中华民族自古以来崇尚的“忠诚担当”“刚正不阿”精神品格，认识《史记》在中国文化史上的崇高地位，增强文化自信与民族自豪感。三、教学重难点突破策略教学重点设定为：通过反复诵读与文本细读，把握周亚夫的人物形象，梳理文中对比、衬托、细节描写等写人技法，体会《史记》写人艺术的高超。这一重点直指本课的核心教学价值，也是学生语文能力生长点所在。教学难点设定为：理解“侧面描写”与“衬托”手法在塑造人物中的作用，尤其是天子“改容式车”这一细节的深意——为何周亚夫未说一句话，却让人物形象跃然纸上？突破这一难点，需要引导学生从读者的接受心理出发，思考“不写之写”的艺术张力。突破策略：采用“主问题驱动—文本细读—合作探究—读写结合”的教学路径。以“司马迁是如何把一个不会说话的人物写得令人过目不忘的”为核心主问题，统摄全课。课堂实施中，通过三次诵读实现不同层次的目标：初读正音通句，再读梳理情节，三读品味语言。借助思维导图、比较表格等学习支架，帮助学生可视化地把握文本的叙事结构。在突破难点时，引入《史记》中其他篇目的对比片段，如《廉颇蔺相如列传》中蔺相如“引车避匿”的细节，帮助学生建立“以事写人”的阅读图式。四、教学过程设计（一）导入新课：以疑激趣，叩响史门上课伊始，投影展示明代文学家茅坤对《史记》的评价：“读《游侠传》即欲轻生，读《屈原贾谊传》即欲流涕，读《庄周》《鲁仲连传》即欲遗世。”由此发问：一部史书，何以有如此震撼人心的力量？司马迁究竟掌握了怎样的写人密码，能让两千年前的古人如在眼前？今天我们学习的《周亚夫军细柳》，不过三百余字，却让一位将军的形象千古不朽。让我们一同走进文本，探寻其中的奥秘。此环节旨在激发学生的阅读期待，将学习视角从“写了什么”引向“怎样写的”，为整堂课奠定探究基调。用时约三分钟。（二）初读感知：扫清障碍，整体把握第一层次，自由朗读。学生放声朗读全文，圈画不会读或不懂的字词。教师巡视，随机答疑。重点正音：“祝兹侯”（zī）、“被坚锐”（pī）、“彀”（gòu）、“按辔”（pèi）、“介胄”（zhòu）、“曩者”（nǎng）等。学生齐读一遍，教师范读一遍，注意读出文言句读的节奏感，如“军中/闻将军令，不闻/天子之诏”“于是/上乃使使/持节诏将军”等句的停顿。第二层次，译读疏通。学生借助注释自主翻译全文，同桌之间互相订正。教师以“答疑卡”形式收集共性问题，集中讲解。重点突破以下语言点：“以河内守亚夫为将军，军细柳”——第一个“军”为名词，军队；第二个“军”为动词，驻军。一词两性，需结合语境辨析。“上自劳军”——“劳”读四声，犒劳、慰劳之意。联系《诗经·硕鼠》“三岁贯女，莫我肯劳”，此处“劳”为慰劳义。“于是上乃使使持节诏将军”——第一个“使”为动词，派遣；第二个“使”为名词，使者。与上一处“军”字异曲同工，皆为词类活用的典型。“其将固可袭而虏也”——“固”为副词，确实、本来。此处是文帝对霸上、棘门军将领的评价，语气中带着轻蔑与不屑。“曩者霸上、棘门军，若儿戏耳”——“曩”为以往、从前，“若”为好像，“儿戏”为名词作状语，像儿戏一样。此句是文帝对比之后的感慨，也是侧面评价周亚夫的关键句。第三层次，概述情节。请学生用一句话概括故事内容。预设生成：汉文帝到细柳营慰劳军队，却遭到周亚夫治下军营的严格盘查与军礼接待，文帝不仅不怒，反而大加赞赏。教师引导提炼关键词：劳军——受阻——入营——赞叹。用时约十二分钟。（三）再读梳理：聚焦对比，初识匠心在学生整体感知的基础上，抛出第一个主问题：文帝劳军，去的可不只细柳一处。文中还提到了哪些军营？它们与细柳营有何不同？请细读课文，填写表格。|比较维度|霸上、棘门军|细柳军||||||入营方式|直驰入|不得入，先驱不得入，天子不得入||将领状态|将以下骑送迎|将军约，军中不得驱驰||军纪表现|未交代具体情形|军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满||文帝评价|若儿戏耳，其将固可袭而虏也|此真将军矣|学生经过文本比对后完成表格，教师引导发现：作者并未直接描写周亚夫如何治军，而是通过霸上、棘门二军与细柳军的对比，让周亚夫的“严”与“正”在反差中凸显出来。这里要特别指出的是，作者连用三个“不得入”——“军士吏被甲……天子先驱至，不得入”“上至，又不得入”“于是上乃使使持节诏将军”，层层递进，步步蓄势，把读者的期待心理推至顶点。等到周亚夫终于出场时，仅一句“介胄之士不拜，请以军礼见”，便让此前的所有铺垫有了归宿。此环节用时约十分钟。学生在表格的支架下，直观地感知对比手法在塑造人物中的功能。教师的追问要落在“为什么这么写”上，而非停留在“写了什么”的表层。（四）精读探究：细品细节，深入肌理这一环节是本课的核心，用时约十五分钟。围绕主问题“司马迁是如何把周亚夫写活的”，设计三个层次的探究活动。第一层：品读正面描写，勾勒人物轮廓。文中直接描写周亚夫的语句有二：一是“亚夫乃传言开壁门”，二是“介胄之士不拜，请以军礼见”。请学生细读这两处，思考：周亚夫说了什么？做了什么？他的语言和动作有何特点？引导学生发现：周亚夫的言行极简，一个“传言”，一个“请”，都是极为克制和平静的。他没有高谈阔论，没有慷慨陈词，甚至没有走出营帐来迎接天子。但恰恰是这份平静与克制，让一个刚毅威严、恪尽职守的将军形象跃然纸上。教师点拨：司马迁写人物，最擅长用最少的笔墨写出最丰富的内涵。他不需要人物自己夸耀什么，只需要让人物在特定情境中做自己该做的事、说该说的话，人格自现。第二层：品味侧面烘托，感知多重映照。文中的侧面描写丰富而精妙，教师引导学生一一寻找并归纳。其一，以军士衬将军。细柳军的“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”，本是写整个军队的戒备状态，实则是对周亚夫治军成效的无声赞誉。强将手下无弱兵，军队的严整即是将军的写照。其二，以天子衬将军。文帝在细柳营中处处受阻，却不仅不怒，反而赞叹“此真将军矣”，又“改容式车”。天子的态度转变，是对周亚夫最高的褒扬。试想，以天子之尊，在霸上、棘门可长驱直入，在细柳却需持节诏令方可入营，这种反差本身就说明了问题。其三，以群臣衬将军。结尾处“群臣皆惊”，一个“惊”字含义丰富。惊于细柳军纪之严明，惊于周亚夫之刚正，惊于天子之贤明。三“惊”合一，将事件的价值推向高潮。第三层：咀嚼关键细节，领悟“不写之写”。重点品味两个细节。其一，“天子为动，改容式车”。天子为何“改容”？“式车”这一动作意味着什么？引导学生理解：“式车”即扶轼行礼，这是古人对他人表达敬意的礼节。天子以行动表达对周亚夫的敬意，这比任何语言都更有力度。司马迁在此没有写天子说了什么赞美之词，而是让动作本身说话。其二，文帝离开细柳营后的评价：“嗟乎，此真将军矣！”先“嗟乎”感叹，再“此真将军矣”定评，最后以“曩者霸上、棘门军，若儿戏耳”作比。语气从感叹到断定再到对比，层层推进，将一个帝王对良将的赏识之情表现得淋漓尽致。此处教师需引导学生注意：周亚夫自始至终只说了三句话，但读者却能感受到他强大的气场。这正是《史记》写人艺术的高明之处——不靠人物的自我表白，而靠叙事者的精心布局。此环节结束前，教师组织学生用自己的语言概括《史记》写人的基本手法，形成结构化认识：正面描写与侧面烘托相结合，对比映照中凸显个性，细节描写中蕴含深意，矛盾冲突中展现品格。（五）拓展延伸：勾连《史记》，感悟史笔这一环节旨在帮助学生建立更为宏观的文学认知。投影展示《史记》中另外两个经典片段：“廉颇闻之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪。曰：‘鄙贱之人，不知将军宽之至此也。’卒相与欢，为刎颈之交。”——《廉颇蔺相如列传》“项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰‘左’。左，乃陷大泽中。以故汉追及之。”——《项羽本纪》请学生快速阅读这两个片段，思考：司马迁写廉颇的“肉袒负荆”、写项羽的“迷失道”，与写周亚夫的“介胄之士不拜”，在方法上有何异同？小组讨论后交流。预设生成：三者都擅长在典型事件中展现人物性格，但手段各异。写廉颇以行动写其勇改过，写项羽以细节写其悲剧性，写周亚夫则以对比衬托写其刚正。教师小结：《史记》的写人之道，核心在于“实录”精神与“传神”追求的完美统一。司马迁既尊重史实，又善于剪裁，能在纷繁的历史素材中抓住最富表现力的人物言行，以少总多，以形写神。这不仅是史学家的笔法，更是文学家的匠心。这一拓展环节的深意，在于让学生意识到：周亚夫的形象并非孤例，而是《史记》人物画廊中璀璨夺目的一幅。由此，单篇教学的价值得以延展至整本书阅读的宏阔视域。用时约八分钟。（六）读写结合：学以致用，以写促悟课堂的最后环节，安排微写作训练。出示写作任务：请运用本课学到的写人手法，用150字左右描绘你身边的一位“真”人——可以是一位严格自律的同学，一位认真负责的老师，一位坚守岗位的普通劳动者。要求至少使用两种本课学到的写人技法，如对比衬托、细节描写、侧面烘托等。学生当堂写作，教师巡视并选取典型习作进行展示交流。展示时，请其他同学猜一猜：这位同学运用了哪些写人手法？效果如何？教师给予即时反馈，引导学生将阅读所得转化为写作能力。此环节既是对本课学习成果的检验，也是实现读写迁移的关键一步。用时约八分钟。（七）课堂收束：回望来路，凝练收获教师以简练的语言收束全课：这节课，我们跟随司马迁的笔触，走进了细柳营的辕门。我们看到了一位将军的威严与坚守，也看到了一位史学家的匠心与智慧。周亚夫的故事写在西汉初年的竹简上，但“真将军”的精神却穿越两千年的时光，依然照亮着我们的心灵。所谓“真”，是面对权力时的从容不迫，是履行责任时的一丝不苟，是纷繁世事中守住的那份纯粹与坚定。愿同学们在今后的阅读中，继续与《史记》对话，与司马迁对话，在经典中汲取成长的力量。用时约两分钟。五、作业布置基础作业：背诵全文，完成课后练习第三题（解释加点词的含义）。这一作业旨在巩固课堂所学文言知识，强化语感积累。提升作业：阅读《史记·绛侯周勃世家》中关于周亚夫平定七国之乱、含冤绝食而死的记载，写一段200字左右的读后感，思考：当年那个在细柳营中不拜天子的“真将军”，最终为何落得如此结局？这一作业引导学生跳出单篇视野，建立更为完整的人物认知，同时引发对历史与人性复杂性的思考。选做作业：选择身边一位具有“真”品质的人，运用本课所学写人手法，写一篇500字左右的小传。这一作业为学有余力的学生提供更充分的创作空间。六、教学反思本课教学设计的核心理念，是以“写人艺术”为切入点，打通文言阅读与文学鉴赏的关节，使学生在语言积累的过程中获得审美体验，在审美体验中深化对传统文化的理解。从文本特质出发，抓住“对比”“衬托”“细节”三大支柱，层次分明地引导学生走进文本深处。在教学实施中需要注意的问题有三：其一，文言疏通环节不可操之过急，应在充分诵读的基础上顺势推进，避免将文言文