高二语文选择性必修中第三单元研习任务教学设计

高二语文选择性必修中第三单元研习任务教学设计一、单元研习定位与目标设定本单元隶属于统编版高中语文选择性必修中册第三单元，课文涵盖《屈原列传》《苏武传》《过秦论》《五代史伶官传序》四篇经典史传文。依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》“思辨性阅读与表达”任务群要求，本设计将单元研习聚焦于“史家笔法与历史思辨”这一核心议题，引导学生在梳理文言知识、感悟人物风骨的基础上，深入探究历史叙述背后的价值判断与思维逻辑。本教学设计面向高二年级文科倾向及全体选考语文的学生，课时安排为六课时（含两课时研习成果展示与评价）。单元整体目标如下：其一，语言建构层面，积累四篇课文中的重要实词、虚词及特殊句式，能够独立完成文言语段的翻译与断句；其二，思维发展层面，通过对比阅读，辨析四篇文章在史料剪裁、人物塑造、议论方式上的差异，理解“史实—史识—史笔”三者的关联；其三，审美鉴赏层面，体会司马迁、班固、贾谊、欧阳修各自独特的叙述风格与情感张力；其四，文化传承层面，结合时代背景，评析文本中蕴含的忠节观、兴亡观与士人精神，并能以现代视角进行辩证审视。需要特别说明的是，本单元研习任务不追求面面俱到的课文串讲，而是以“任务驱动+专题探究”的方式，将四篇课文整合为三个相互关联的研习专题。专题一聚焦“史传人物的精神光谱”，专题二聚焦“史论文章的论证艺术”，专题三则指向“历史叙述的当代回响”。三个专题层层递进，最终指向学生历史思辨能力的形成。二、课前准备与学情研判高二学生经过必修阶段的学习，已具备一定的文言文阅读基础，能够借助注释和工具书疏通文意。但面对《屈原列传》中夹叙夹议的笔法、《苏武传》中细腻的场面描写、《过秦论》中铺排的辞赋化语言，多数学生仍停留在“翻译—背诵—默写”的浅层学习状态。他们对历史人物、历史事件的认知往往来源于影视作品或网络碎片化信息，缺少对历史叙述本身的追问意识。针对这一学情，我在课前设计了一份研习准备清单，提前一周发给学生。清单包括三项任务：第一项，通读四篇课文，用思维导图梳理每篇文章的叙事结构，标注出你认为最震撼的一个细节；第二项，查阅资料了解屈原、苏武、秦始皇、李存勖四位历史人物的生平事迹，并用自己的话各写一句评价；第三项，思考一个问题——历史著作中记录的事迹，是否等同于客观事实？请写出你的初步判断及理由。这份准备清单的目的在于激活学生的既有认知，同时暴露他们的思维盲区。从往届教学经验看，多数学生在第三项任务中会给出“历史就是过去发生的真实事情”这类简单判断。这一判断恰恰是本单元研习需要突破的起点——我们要引导学生认识到，历史文本是作者基于特定立场、情感与目的而构建的叙事，阅读历史作品，既要知道“写了什么”，更要追问“为什么这样写”。三、研习过程设计第一课时专题一启动：屈原与苏武——两种人格范式的对照上课伊始，我请学生闭眼聆听一段配乐朗诵《屈原列传》中“游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”的片段。音乐停止后，我抛出第一个问题：“如果屈原生活在今天，你愿意和他做朋友吗？”这个问题瞬间激活了课堂。有学生说愿意，认为屈原是理想主义者，有赤子之心；也有学生说不愿意，觉得屈原太较真，不懂得变通，容易让人感到压力。我没有急于评判，而是将两种观点并置在黑板上。随后进入文本细读环节。我引导学生关注《屈原列传》中一个容易被忽略的段落——屈原与渔父的对话。我先请学生分角色朗读这段对话，然后追问：“渔父说‘圣人不凝滞于物，而能与世推移’，屈原回答‘安能以身之察察，受物之汶汶者乎’。这两种人生态度，你更认同哪一种？司马迁在这里安排这段对话，仅仅是为了表现屈原的孤高吗？”学生讨论后逐渐意识到，这段对话不仅是屈原内心矛盾的外化，更是司马迁借他人之口表达的对屈原命运的一种评价视角。司马迁并没有简单颂扬屈原的“忠”或哀叹他的“死”，而是通过渔父这一形象，呈现了另一种生存智慧。这种“不置褒贬而褒贬自现”的写法，正是史家笔法的精妙之处。此时我在黑板上写下两个词：“叙事”与“隐含评价”。接着转入《苏武传》。我请学生快速梳理苏武在匈奴十九年间经历的事件，用一个关键词概括苏武的形象特征。学生给出的关键词有“坚毅”“忠诚”“隐忍”“孤独”。我进一步追问：“班固如果要表现苏武的坚毅，直接写他拒绝投降不就行了吗？为什么还要花大量笔墨描写李陵劝降的场面？”这一问题引导学生注意到《苏武传》中李陵这一对照性人物的叙事功能。李陵的劝降话语越是有理有据、越是充满人情味，苏武的坚守就越显得不易。更值得玩味的是，李陵与苏武的对话中，李陵提到苏武的哥哥、弟弟均因汉武帝而死于非命，苏武家中已无亲人，可苏武仍说“虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之”。我请学生思考：苏武真的是因为对汉武帝个人的愚忠才坚守的吗？还是有更深层次的精神动因？课堂讨论至此，有学生提出，苏武坚守的或许不只是一份君臣之义，更是一种自我人格的完整。班固通过苏武的故事，展现的是一种超越功利计算的道德力量。这一观点把讨论推向了新的高度。我趁势布置课后研习任务：以“屈原与苏武：两种人格范式的当代价值”为题，写一篇不少于八百字的短文，要求必须引用课文原文至少三处。第二课时专题一深化：史传人物的塑造手法比较本课时聚焦两篇史传文的艺术手法比较。课前我发放了一张比较表格，请学生从叙事视角、人物语言、细节描写、作者介入程度四个维度进行梳理。表格内容大致如下：比较维度|《屈原列传》|《苏武传》叙事视角|第三人称，但大量转述屈原本人的言辞与作品|第三人称全知视角，场景描写细致人物语言|大量直接引语，且引用屈原作品原文|对话描写集中，李陵、苏武对话构成核心场面细节描写|如“怀石遂自投汨罗以死”行为简写，重心理刻画|如“卧啮雪，与旃毛并咽之”行为细节繁复作者介入|司马迁直接议论“余读《离骚》……悲其志”|班固较少直接议论，倾向以事实呈现课堂以小组合作方式展开。每个小组负责一个维度，结合具体文句进行分析，并推选代表发言。在“作者介入程度”这一维度上，有学生敏锐地发现，《屈原列传》中司马迁多次使用“屈平疾王听之不聪也”“屈平正道直行”等直接评价语，而《苏武传》则几乎找不到班固直接赞美苏武的句子。这一发现的深度超出了我的预期。我顺势引入一个学术视野层面的补充：“太史公曰”与“赞曰”的区别。《史记》每篇末有“太史公曰”，班固《汉书》则用“赞曰”。这两种体例都允许作者直接发声，但司马迁的“太史公曰”往往带有强烈的个人情感色彩，而班固的“赞曰”则更为克制。我请学生比较两篇文章的结尾，进一步感受这种差异。课堂最后十分钟，我组织了一场微型辩论。辩题是：“从人物塑造的感染力来看，《屈原列传》与《苏武传》哪一篇更胜一筹？”正反双方各执一词，但辩论过程中学生都能紧扣文本细节。正方强调屈原的悲剧性更能引发共情，反方则指出苏武的日常坚守更具普遍意义。辩论没有定论，但学生通过辩论真切体会到了两种叙事传统的差别——楚辞式的浪漫抒情与史传式的写实白描。课后作业为阅读拓展：推荐学生阅读《史记·伯夷列传》和《汉书·李广苏建传》全文，比较司马迁笔下的伯夷与班固笔下的苏武在面对命运困境时的不同反应，并写下三百字左右的比较笔记。第三课时专题二启动：《过秦论》的雄辩逻辑从本课时起，研习重心从“史传人物”转向“史论思辨”。我以一个问题开启课堂：“同学们已经预习了《过秦论》，这篇文章是写给谁看的？写作目的是什么？”学生很快回答是写给汉武帝看的，目的是劝谏。我接着追问：“既然是劝谏文章，为什么贾谊不直接写‘陛下你要吸取秦朝教训’？而要绕一个大圈子去叙述秦国从兴起到灭亡的整个过程？”带着这个问题，我们进入《过秦论》第一段到第三段的梳理。我请学生用时间轴的方式列出秦王统一六国的关键节点，然后圈出贾谊在叙述中使用的动词——“席卷”“包举”“囊括”“并吞”“履至尊而制六合”“执敲扑而鞭笞天下”。我引导学生感受这些动词和短语的铺排效果：这种写法让读者感到秦国的强大是摧枯拉朽、势不可挡的。但贾谊越是将秦写得很强，后面“一夫作难而七庙隳”的结局就越显得荒诞和震撼。这就是“蓄势”与“跌宕”的论证技巧。学生很快发现，《过秦论》的论证不是依靠严密的逻辑推理，而是依靠强烈的对比和情感渲染。我补充一种学术视角：贾谊的文章属于汉初“过秦”思潮的一部分，当时的思想家普遍思考一个问题——“强大如秦，何以速亡？”陆贾说“逆取顺守”，贾谊说“仁义不施而攻守之势异也”。我请学生品读篇末这句核心论断，并思考：“攻守之势异也”究竟是什么意思？学生讨论后明白，“攻”是夺取政权阶段，可以用暴力、权谋；“守”是巩固政权阶段，必须施仁义、得民心。秦的错误在于把“攻”的策略用在了“守”的阶段。这一观点极具现实意义。我请学生联系社会生活，举出一些“刻舟求剑、以旧法治理新局”的例子。有学生提到某些企业用创业期的“狼性文化”来管理成熟期员工导致人才流失，有学生提到某些人际关系的处理方式固化而失当。这些联想虽显稚嫩，但说明学生已经理解了“势”与“术”的关系。本课时结束前，我布置了一个语言层面的任务：找出《过秦论》中的对偶句和排比句各五组，朗读并体会其节奏感。这一任务的目的是让学生感知辞赋化政论文的声音之美，为下一课时的“史论三家比较”作铺垫。第四课时专题二深化：《过秦论》与《五代史伶官传序》的对读本课时采用对读策略，将《过秦论》与《五代史伶官传序》并置研习。我预设的核心问题是：“同为史论，《过秦论》纵横捭阖，《伶官传序》纡徐含蓄，哪一种更能说服你？”课前预习任务要求学生在《伶官传序》中圈画出欧阳修最核心的观点句。课堂开始时，我请学生齐声朗读“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”这句话，然后提问：“贾谊说秦亡是因为‘仁义不施’，欧阳修说后唐亡是因为‘人事’。这两个论断有什么相同之处？”学生很容易发现，二者都反对将兴亡归因于天命或偶然，都强调统治者的主观行为。我又追问：“欧阳修所谓‘人事’，具体指什么？”学生从文本中找到“得之难而失之易”“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”“祸患常积于忽微，智勇多困于所溺”等句子。我请学生思考：如果李存勖能够重来一次，他需要避免哪些具体的行为？学生的回答五花八门，有的说不要宠信伶人，有的说不要骄傲自满，有的说不要穷兵黩武。这些回答都有文本依据，但我进一步引导他们思考：欧阳修这篇文章，仅仅是写给皇帝看的“劝谏文”吗？作为一位经历了五代乱世、北宋变法的文人，欧阳修心中是否还有更深的忧患？此时我引入一个背景信息：欧阳修参与编修《新五代史》，其目的之一就是通过总结五代“五十三年间，易姓者十二”的教训，为北宋王朝提供历史镜鉴。他选用“伶官”作为讨论后唐兴亡的切入点，看似以小见大，实则暗含深意——一个王朝的崩溃常常源于看似微小的享乐与疏忽。我请学生联系《过秦论》中“一大作难而七庙隳”的表述，体会两篇文章共同的“以小见大”思路。随后进行的课堂活动是“改写对比”。我向学生出示一个任务：假设你是贾谊，请用《过秦论》的语气和节奏，为李存勖写一段亡国原因的分析；假设你是欧阳修，请用《伶官传序》的语气和节奏，为秦二世写一段亡国原因的评述。这个任务富有挑战性，但学生兴致极高。学生在改写过程中被迫同时回顾两篇文章的语言风格和论证模式。有学生模仿《过秦论》写出“夫庄宗以三矢遗恨而取天下，其势非不盛也；及夫沉溺声色，数十伶人围之，而身死国灭，为天下笑”，有学生模仿《伶官传序》写出“秦之亡，非兵不利，战不善，弊在守成之未慎也”。这一环节结束后，我组织学生进行“论证有效性”的小型评估。请学生判断：在“秦国为什么速亡”这一问题上，贾谊的回答在逻辑上是否有漏洞？有学生指出，贾谊将秦亡完全归因于“仁义不施”，但秦的迅速灭亡与六国旧贵族的反抗、秦二世自身的能力不足、农民起义的偶然性等都有关系，贾谊的论断有过度简化之嫌。我肯定了这一批判性思考，并补充说明：史论文章的特点是“借论以明理”，其价值在于提出一个有启发的观点，而非提供面面俱到的历史分析。这一认识对学生的思辨能力是重要的提升。第五课时专题三：编写班级版“史鉴文萃”本课时是单元研习的综合性实践环节。我将学生按四人一组分为若干研习小组，各小组在课前任选以下任务之一进行准备：其一，选取本单元四篇课文中自己最有感触的一句论断或一个场景，将之转化为现代白话文微散文；其二，围绕“历史人物评价的不同声音”这一主题，搜集课外资料，形成一份三百字左右的微报告；其三，仿照“太史公曰”的笔法，为本单元四位人物中的任一位写一段约二百字的“赞”或“评”。课时的前半段进行小组内部打磨。我巡视各组，重点关注两个问题：一是语言表达是否流畅自然，是否有生硬套用课文的痕迹；二是观点是否独立鲜明，是否有自己的思考脉络。巡视中发现不少学生能够将课文中的细节与自身体验联系起来。例如有一个小组结合当代社会“内卷”与“躺平”的讨论，重新解读渔父与屈原的对话；另有一个小组借助网络流行语“格局打开”来评说苏武的坚守，语言虽戏谑但思考是认真的。后半段进行班级分享。每个小组三分钟展示，其余同学依据评价量表进行互评。评价量表包含四个维度：观点鲜明度、文本关联度、表达的感染力、思辨的深度。展示过程中，我注意到一个小组的“赞”写得气韵生动。文中写道：“举世皆浊，而尔独清；举世皆醉，而尔独醒。非不智也，乃不愿为智而失其心也。”我请该组同学分享创作思路，他们说参考了《苏武传》中李陵与苏武对话的句式与节奏，并融入了自己对屈原的理解。这样的成果让我感到，研习任务已经超越了简单的知识记忆，进入审美创造与精神对话的层面。分享结束后，我布置了一项具有挑战性的个人任务：以“历史叙述中的真相与歧路”为题，写一篇不少于一千二百字的学术小论文。论文要求：必须同时引用本单元至少两篇课文的具体语句作为例证；必须对至少一个史实体现出“叙述角度影响评价走向”的认识；必须包含自己独立的思考结论。第六课时研习成果展评与单元回望本课时为单元研习的收束课。教师提前收集学生的小论文，并从中筛选出六至八篇具有代表性的作品，隐去姓名后打印分发。课堂采用“工坊式评鉴”的方式，全体学生逐一阅读这些匿名论文，并用彩色笔在文边写下批注。批注的内容可以是认同、质疑、补充，也可以是表达自己的相关体验。随后进入圆桌讨论环节。我请各论文作者起立，接受同学和老师的提问。针对一篇讨论“苏武是否有软弱时刻”的论文，有同学提出不同看法，认为苏武也曾有犹豫，如他对母亲和兄弟的思念、对李陵劝说的沉默，但作者论文论述不充分。该作者回应辩解，其他同学也加入讨论。我适时引导大家回到课文中寻索证据，最终形成一种较有深度的共识：苏武的“坚定”不是抽象的概念，而是具体生命情境中不断挣扎后的选择。圆桌讨论之后，我进行简短的单元总结。我在黑板上画出一个三角形，三个顶点分别为“史实”、“史识”和“史笔”。我请学生回忆六课时所学，指出四篇课文分别在这一三角形中的位置。学生很快给出回答：《苏武传》以“史笔”见长，《屈原列传》将“史实”与“史识”融为一体，《过秦论》重在“史识”，《伶官传序》则三者兼顾。我进一步指出，历史阅读的高阶能力，就是能够依据作者“史笔”的痕迹，还原其“史识”的来路，并最终对“史实”本身保持开放的态度。课堂最后环节，我请每位学生用一句话写下本单元研习最大的收获。有学生写道：“历史不是结论，是选择。”有学生写道：“司马迁写屈原，其实是在写自己。”有学生写道：“读史使人明智，但前提是要追问作者的下笔意图。”这些话语虽简短，却正是本单元研习任务期待的思维成果。四、教学评价与反思