高中语文必修上册“我与地坛（节选）”精讲精练教学设计

高中语文必修上册“我与地坛（节选）”精讲精练教学设计一、教材定位与教学立意本课位于统编版高中语文必修上册第七单元，属“文学阅读与写作”任务群中的散文专题。史铁生的《我与地坛》以第一人称视角，将个人命运际遇与地坛古园的空间意象深度缠绕，呈现出苦难觉醒、生命沉思与母爱颂歌的多重主题。节选部分涵盖两部分：第一部分写作者在地坛中观察到的景物、生存的困境以及精神的顿悟；第二部分以细腻笔触回忆母亲，寻找自己苦难的源头，领悟母爱的深沉与无私。本课在单元中承担着引导学生深入理解生命哲思、体悟复杂情感、学习散文“形散神聚”写作技法的关键任务。教学立意应立足于让学生通过文本细读，体会作者如何将生命感悟寄寓于地坛景物之中，如何在回忆与现实交织中深化对苦难与爱的理解，进而引发对自我生命存在意义的深度思考。二、学情分析教学对象为高一学生。经过初中阶段的学习，学生已具备基本的现代文阅读能力，能初步感知散文的情感与意境。但本课文本内涵深厚，意象密集，语言充满哲理思辨色彩，学生在理解“苦难”“命运”“生死”等抽象命题时存在困难。加之高中生对家庭亲情、母爱等主题有生活体验但缺乏深度反思，需要教师搭建有效的阅读支架，帮助学生跨越文本与生命体验之间的理解鸿沟。此外，本课写作技法上“情景交融”“象征”“意识流”等手法的运用，也需通过针对性训练提升学生的鉴赏与迁移能力。三、教学目标语言建构与运用方面：积累并掌握“宿命、坍圮、隽永、蝉蜕”等词语的语境义与情感色彩；体会文章语言凝练、意蕴深厚的特点，学习运用哲理性语言表达情感。思维发展与提升方面：通过梳理地坛景物描写与作者心绪变化的对应关系，把握散文“形散神聚”的结构特征；理解作者由“失意”到“顿悟”的精神突围历程，培养辩证看待生命苦难的能力。审美鉴赏与创造方面：感受地坛景物描写中蕴含的生命律动，体会作者将个人情感与自然景物交融的写作智慧；体悟母亲形象中深沉而无私的爱，提升审美感受力。文化传承与理解方面：理解中国当代知识分子面对苦难时的精神超越与人文关怀，传承直面苦难、珍爱生命、感恩亲情的价值观念。四、教学重难点教学重点：理解地坛景物描写与作者生命感悟之间的同构关系；体会母亲形象塑造中“无声的爱”的艺术表达；学习“形散神聚”的散文结构技巧。教学难点：理解作者在“苦难”与“生命”之间的哲思逻辑；领会母亲“苦熬”与“担忧”背后的深层母爱；将文本阅读体验迁移至自身生命认知与写作实践。五、教学方法采用“情境—对话—迁移”三阶教学法。情境导入通过地坛图像与声音素材营造沉浸感；对话环节以小组合作探究为主，设置递进性问题链；迁移环节通过写作微练与生活反思实现阅读的内化与外化。同时辅以朗读感悟法、文本细读法、比较阅读法。六、教学过程第一课时：走进地坛——苦难中的精神突围（一）情境导入：地坛之约（五分钟）教师出示地坛公园四季影像，伴随风声、鸟鸣等环境音，简介地坛历史与史铁生生平。设问：一位双腿瘫痪的年轻人，在古老的地坛中度过了十五年，他会看到什么？想到什么？引导学生带着疑问进入文本。（二）通读感知：梳理“我”与地坛的初遇（十五分钟）学生快速浏览节选第一部分，标记出描写地坛景物与作者心绪的关键语句。小组合作完成以下任务：1.概括节选第一部分中地坛的典型景物，填写表格。景物类别代表语句描写角度作者心境古园“荒芜并不衰败”整体印象失意中的生机四季“春天是树上的花朵”“夏天是草虫的鸣唱”“秋天是满园落叶”“冬天是冰上的裂纹”季节更替领悟自然永恒生命“小昆虫”“蜜蜂”“蚂蚁”等微观生灵思考生存意义学生填写表格后，教师引导学生发现：地坛的景物并非随意堆砌，而是与作者的心境形成呼应。从“失落到平静”到“感悟到超越”，景物描写构成了一条隐性的情感线索。（三）细读探究：解构“苦难中的顿悟”（二十分钟）聚焦关键段落，分层推进探究：第一层：解读“宿命”意象学生齐读第一部分第六段，讨论：作者为什么反复提到“宿命”？结合上下文，分析“宿命”一词在文中的含义——它并非指向命运的不可改变，而是作者对自身遭遇的沉痛确认。此时，教师补充史铁生21岁瘫痪的史实，帮助学生理解“宿命”背后的生命重量。第二层：分析“荒芜并不衰败”的哲理内涵小组讨论：“荒芜”与“衰败”有什么区别？地坛的“荒芜”体现在何处？“并不衰败”又该如何理解？引导学生从园中“无人问津的野草”“古柏”“雨燕”等意象中，体会作者对生命韧性的发现：当外在的繁华与喧嚣退去，生命依然以自己的方式存在，这是地坛给作者的第一重启示。第三层：感悟作者精神突围的轨迹教师出示作者在地坛思考生死问题的关键语句，设计问题链：问题1：作者在地坛中思考的“死是一件不必急于求成的事”如何理解？他为什么没有选择死亡？问题2：从“想死”到“不想死”，作者在地坛中获得了怎样的力量？问题3：这种力量的获得，与地坛的景物有何关系？学生分小组讨论后，每组选派代表发言。教师归纳：地坛的“寂静”“古老”“包容”让作者得以与自我对话，从自然界生命的生生不息中领悟到“个体生命的有限与自然生命的永恒”，进而实现从“沉沦”到“超越”的精神蜕变。这是“向死而生”的勇气，也是苦难中的自我救赎。（四）课堂小结：地坛的精神馈赠（五分钟）教师总结：地坛不仅是地理空间，更是作者的精神原乡。在这里，他完成了对苦难的接纳，对生命的重新审视。地坛的“荒芜”映照了作者的“残缺”，地坛的“并不衰败”则启示了作者——生命可以以另一种方式丰盈。这一部分以景写情，景中寓理，是散文“形散神聚”的典范。（五）作业布置（一分钟）2.摘抄文中你最喜欢的描写地坛景物的语句，并写下感悟（150字左右）。3.预习节选第二部分，思考：母亲的出场与地坛有何关系？第二课时：忆念母亲——苦难中的深沉之爱（一）回顾导入：从地坛到母亲（三分钟）教师提问：上一节课，我们在地坛中看到了一位孤独的思考者。今天，我们将走进他的内心深处，去触碰另一种情感。上节课我们留了一个问题：母亲的出场与地坛有何关系？请带着这个问题进入今天的课堂。（二）整体感知：梳理母亲的情节脉络（十分钟）学生默读节选第二部分，标记出与母亲相关的关键事件，按时间顺序排列：4.母亲送我上地坛，“目送”我离去；5.母亲在地坛中寻找我，担心我做出傻事；6.母亲为我骄傲，却从不表露；7.母亲重病离世，我未能尽孝。学生概括后，教师明确：这部分内容并非按照时间顺序展开，而是穿插着回忆与现实，构成“回忆—现实—感悟”的情感结构。母亲的身影与地坛的场景交织在一起，形成“地坛是作者的精神栖息地，母亲是作者的精神依托”的双重空间。（三）聚焦探究：解码母爱的表达方式（二十五分钟）第一层：细节中见深爱教师出示描写母亲的关键段落，引导学生进行“细节放大镜”式分析：细节1：“她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。她知道我心里的苦闷……她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”讨论：母亲“理解”作者什么？她为什么“从来不给我出过主意”？这种“不作为”的背后，蕴含着怎样的母爱？学生回答后，教师总结：母亲的“理解”是对儿子尊严的维护，她懂得儿子需要的是“安静”与“空间”，而非“劝慰”与“指导”。这是一种“有边界的爱”，也是最懂儿子的爱。细节2：“母亲喜欢文学……她不是光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲，她常常以自己的方式表达对儿子的支持。”讨论：母亲如何用自己的方式表达支持？这种支持为何能让作者感到“宽慰”？教师补充史铁生文学创作经历，引导学生体会：母亲的“暗中支持”是一种“润物无声”的爱，它不张扬，不求回报，却让作者在苦难中感受到温暖。细节3：“母亲走过了那座矮矮的石桥，走过了那条窄窄的小径，走过了那片茂密的树林……她在寻找我。”讨论：作者为什么用三个“走过”来描写母亲寻找他的过程？三个动词背后隐藏着母亲怎样的心情？学生体会：三个“走过”是一种“反复”与“执着”，暗示母亲寻找的急切与担忧。母亲在地坛中走过的每一步，都饱含着对儿子的牵挂。这种“爱而不言，忧而不语”的表达，构成了散文中最动人的篇章。第二层：矛盾中显深爱聚焦段落：“多年以后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐……她不是光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”小组合作探究：母亲的话中包含哪些矛盾？这些矛盾背后的情感张力如何理解？学生讨论后，教师归纳：母亲的话中有“自我安慰”与“给我的提示”的矛盾，有“祷告”与“嘱咐”的矛盾，有“恳求”与“无奈的接受”的矛盾。这些矛盾源于母亲既希望儿子坚强，又心疼儿子痛苦的复杂情感。她只能将这种情感藏在心中，用“自我安慰”的方式消化痛苦，这是母爱的深沉与伟大之处。第三层：忏悔中悟深爱聚焦结尾段落：“我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路，并不就是母亲盼望我找到的那条路……母亲盼望我找到的那条路到底是什么？我不知道。我只知道，她不是光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”讨论：作者为什么说“不知道”母亲盼望的“路”是什么？他此时对母亲抱有怎样的情感？教师引导学生体会：这是一种“永远无法弥补的遗憾”，也是一种“深切的理解”。当作者终于理解了母亲的爱时，母亲已经离去。这种“子欲养而亲不待”的痛苦，是对母爱的深刻领悟，也是对生命遗憾的直面。作者用“不知道”三个字，写尽了心中的愧疚与眷恋。（四）读写迁移：抒写我身边的“爱”（十五分钟）教师设置情境：地坛是史铁生的精神原乡，而每个人都有自己的“精神地坛”，那里寄存着最深沉的爱与理解。请结合自己的生活体验，写一个关于“爱”的片段。要求：运用“以景写情”或“细节描写”的手法，不少于200字。学生当堂写作，教师巡视指导。随后选取2—3篇典型作品进行点评，重点关注“情景交融”的自然性、“细节描写”的典型性、“情感表达”的真实性。（五）课堂小结：地坛与母亲的双重馈赠（五分钟）教师总结全文：本课节选两部分看似独立，实则相互关联。地坛是作者“思考苦难”的空间，母亲是作者“感受爱”的依托。在地坛中，作者完成了对生命的顿悟；在母亲那里，作者理解了苦难中的爱。地坛与母亲，共同构成了作者生命中的“双重救赎”。这种“借景抒情”“以情驭景”的写作技法，让散文达到了“形散神聚”的艺术境界。（六）作业布置（一分钟）8.摘抄文中描写母亲的最动人语句，写一段300字的赏析。9.课外阅读史铁生《我与地坛》完整版或其他散文名篇，写一篇600字的读后感。七、教学评价设计采用过程性评价与终结性评价相结合的方式。过程性评价关注学生在课堂讨论、小组合作、当堂写作中的参与度与表现，记录学生的思维发展轨迹。终结性评价以课后作业、读后感为主要载体，关注学生对文本的理解深度与写作迁移能力。具体评价维度如下表：评价维度评价标准评价方式文本理解能准确概括地坛景物与作者心绪的对应关系，能深入解读母爱的细节描写，能阐述作者的哲思内涵课堂提问、小组汇报、作业批改语言建构准确理解并运用文中重点词语，能进行哲理性语言的模仿与运用词语积累、语言仿写思维发展能辩证看待苦难与生命的关系，能从多角度解读母爱的复杂性，能阐述“形散神聚”的结构特点小组讨论、课堂辩论审美鉴赏能体会散文“以景写情”的意境之美，能感