2026年《发展与教育心理学》考试卷(含答案)

2026年《发展与教育心理学》考试卷(含答案)一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分。在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选或未选均无分）1.根据维果茨基的文化历史发展理论，个体在独立完成任务时的现有发展水平与在成人指导或更有能力同伴协作下能够达到的潜在发展水平之间的区间，被称为（）A.最近发展区B.认知脚手架C.同化顺应区间D.关键发展期2.皮亚杰认知发展阶段理论认为，儿童开始具备“守恒”概念，能够进行逻辑推理但仍需具体事物支撑的发展阶段是（）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段3.埃里克森的心理社会发展理论指出，12-18岁青少年阶段的核心发展任务是（）A.建立自主感，克服羞怯与怀疑B.建立同一性，防止角色混乱C.建立勤奋感，克服自卑感D.建立亲密感，避免孤独感4.奥苏贝尔根据学习进行的方式，将学习分为（）A.机械学习与有意义学习B.接受学习与发现学习C.知识学习与技能学习D.信号学习与概念学习5.教育心理学研究中，在较长时间内对同一组被试的心理发展特征进行定期追踪、反复观测的研究方法是（）A.横断研究法B.纵向研究法C.聚合交叉法D.调查研究法6.个体将学业失败归因为“自身能力不足”时，这种归因属于韦纳归因理论中的（）A.内部、稳定、不可控因素B.内部、不稳定、可控因素C.外部、稳定、不可控因素D.外部、不稳定、不可控因素7.科尔伯格采用道德两难故事法研究儿童道德发展，其中以“服从权威、遵守规则以避免惩罚”为判断标准的道德发展阶段是（）A.相对功利取向阶段B.寻求认可取向阶段C.惩罚服从取向阶段D.社会契约取向阶段8.学生在掌握“鸟类”概念的基础上，再学习“麻雀”“企鹅”等具体鸟类的特征，这种学习属于（）A.上位学习B.下位学习C.并列结合学习D.总括学习9.耶克斯-多德森定律指出，完成高难度复杂任务时，最佳动机水平应当（）A.偏高B.中等C.偏低D.无固定规律10.班杜拉提出的自我效能感概念，是指个体对自身能否完成某一成就任务的主观判断，其最核心的影响因素是（）A.替代经验B.言语劝说C.情绪唤醒D.个体自身行为的成败经验11.心理学家安斯沃斯通过陌生情境实验，将婴儿依恋类型划分为安全型、回避型、矛盾型三类，其中矛盾型依恋的儿童表现为（）A.母亲在场时安心探索，母亲离开时不安，回来后主动寻求安抚B.母亲离开时无明显焦虑，母亲回来时主动回避，无亲密联结C.母亲离开时极度反抗焦虑，母亲回来时既寻求接触又反抗安抚，无法快速平静D.对陌生人的亲近程度超过对母亲的依恋程度12.迁移理论中，认为“只有当两种学习情境存在共同成分时，一种学习才会对另一种学习产生影响”的理论是（）A.形式训练说B.共同要素说C.概括化理论D.关系转换说13.操作技能形成过程中，视觉控制逐渐让位于动觉控制，动作的多余干扰减少、整体连贯性提升，这一阶段是（）A.操作定向B.操作模仿C.操作整合D.操作熟练14.学生在考试过程中监控自己的答题速度、时间分配，并及时调整解题策略，这属于学习策略中的（）A.认知策略B.元认知策略C.资源管理策略D.精加工策略15.心理健康教育中，教师对学生的情绪表达采取无条件积极关注、不评判、真诚共情的态度，这符合哪一心理咨询流派的核心技术要求（）A.精神分析流派B.行为主义流派C.人本主义流派D.认知行为流派二、名词解释题（本大题共5小题，每小题4分，共20分）1.学习准备2.先行组织者3.心智技能4.习得性无助5.品德心理结构三、简答题（本大题共4小题，每小题8分，共32分）1.简述皮亚杰提出的儿童认知发展的四个核心阶段及各阶段的年龄范围与典型思维特征。2.简述建构主义学习理论的基本观点，并说明其对当代课堂教学设计的启示。3.简述影响学习迁移的主要因素，并列举3种促进学习迁移的教学策略。4.简述培养学生创造性思维的主要教学路径。四、论述题（本大题共1小题，共18分）请结合维果茨基的最近发展区理论与支架式教学模式，论述在中小学学科教学中如何为不同认知水平的学生设计差异化教学支持，并举实例说明。五、案例分析题（本大题共1小题，共20分）阅读以下案例，结合发展与教育心理学相关知识回答问题：某初中二年级班主任李老师发现，班上学生张明在最近半个学期状态持续下滑：刚入学时张明数学成绩一直排在班级前15名，初二上学期第一次月考数学考了62分，他和同桌说“我天生不是学数学的料，再怎么学也没用”；之后数学课上经常低头不看黑板，作业要么抄同学的要么直接空着，遇到需要计算的理科题目连题干都不仔细读就直接放弃；即使遇到之前做过的类似题型，他也会反复说“我肯定做不对”。李老师找他谈话时，他提到上次月考是因为考试前感冒发烧影响了发挥，但自己觉得就算下次身体状态好，也考不好，因为“脑子不够聪明”。问题：（1）请结合韦纳的归因理论，分析张明当前的归因方式存在什么问题，这种归因会对他后续的学习行为产生哪些负面影响？（10分）（2）如果你是张明的老师，你会采取哪些心理学干预策略帮助他调整状态、提升学习动机？（10分）参考答案一、单项选择题答案1.A2.C3.B4.B5.B6.A7.C8.B9.C10.D11.C12.B13.C14.B15.C二、名词解释题答案1.学习准备：指学习者在从事新的学习活动时，原有的知识水平、心理发展水平对新学习的适应性，即原有身心发展水平是否具备了学习相应新知识、新技能的基础，学习准备状态会直接影响新学习的效率与效果，包括生理成熟、已有知识经验、认知发展水平、学习动机准备等多个维度。2.先行组织者：是奥苏贝尔有意义学习理论提出的教学策略，指在正式呈现新的学习内容之前，先给学生呈现一段具有较高概括性、包容性和引导性的引导性材料，这类材料能够在学生已有知识经验与新学习内容之间架设认知桥梁，帮助学生建立新旧知识的联结，为有意义学习提供认知固着点，分为陈述性组织者与比较性组织者两类。3.心智技能：也称智力技能、认知技能，是一种借助内部言语在人脑中进行的认知活动方式，是通过学习形成的合乎法则的心智活动程序，如阅读技能、运算技能、解题技能等，具有动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性三个核心特征，其形成一般经历原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。4.习得性无助：是塞利格曼通过动物实验提出的心理现象，指个体在连续经历无法控制的失败、挫折体验后，产生的一种无能为力、放弃努力的心理状态，具体表现为学习动机下降、认知出现障碍、情绪失调三个特征，常与个体将失败长期归因为内部、稳定、不可控的能力因素直接相关，在学业场景中常表现为逃避学习、自我否定、不愿尝试有难度的任务。5.品德心理结构：是指个体品德的组成成分及其相互关系，主流理论认为品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个部分构成，简称“知、情、意、行”：道德认识是对道德规范、是非善恶的认知判断，是品德形成的基础；道德情感是伴随道德认识产生的内心体验，是品德形成的动力；道德意志是个体在践行道德行为过程中克服困难、抵抗诱惑的意志努力，是品德形成的调节力量；道德行为是个体在道德认识、情感、意志支配下表现出的外显行为，是衡量品德水平的客观标志，四个成分相互联系、相互影响，构成统一的品德心理结构。三、简答题答案1.皮亚杰将儿童认知发展划分为四个按不变顺序相继出现的阶段，各阶段特征如下：（1）感知运动阶段（0-2岁）：此阶段儿童的认知发展主要通过感知觉与动作的联结形成动作图式，9-12个月左右获得客体永久性概念，即意识到不在眼前的物体仍然存在，认知目标从本能反射逐步发展为有目的的问题解决行动。（2）前运算阶段（2-7岁）：此阶段儿童开始运用表象或符号表征外界事物，思维具有自我中心性、不可逆性、泛灵论特征，尚未获得守恒概念，难以从他人视角看待问题，做出判断时易受知觉表象的影响。（3）具体运算阶段（7-11岁）：此阶段儿童认知结构中形成了守恒概念，思维具有可逆性、去自我中心性，能够进行具体逻辑推理，但推理过程仍需要具体事物或具体形象的支撑，难以进行纯符号的抽象逻辑推演，具备了分类、排序等具体运算能力。（4）形式运算阶段（11岁至成人）：此阶段个体的思维超越了对具体事物的依赖，能够进行抽象逻辑推理、假设演绎推理，能够以命题形式进行思考，可通过假设验证解决抽象问题，思维发展接近成人水平。2.（1）建构主义学习理论的基本观点：①知识观：知识不是对现实的绝对准确表征，只是一种解释、假设，会随着人类认知发展不断更新，知识不可能脱离具体情境独立存在，不同个体对同一知识的理解会基于自身经验背景建构产生差异；②学生观：学生不是空着脑袋进教室的，在日常生活与过往学习中已经形成了丰富的经验，教学要重视学生的已有经验，将原有经验作为新知识的生长点；③学习观：学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识体系的过程，具有主动建构性、社会互动性、情境性三个核心特征，学习需要在真实的任务情境中通过协作互动完成。（2）对课堂教学设计的启示：①教学设计要突出学生的主体地位，避免填鸭式灌输，设计探究类、合作类学习任务引导学生主动建构知识；②教学要创设与真实问题相关的情境，开展情境化教学，避免脱离应用场景的抽象知识讲解；③注重开展合作学习，通过师生互动、同伴协作促进学生的认知建构，重视不同学生的经验差异对学习的影响；④为学生搭建认知支架，在学生遇到困难时提供针对性支持，逐步引导学生形成独立解决问题的能力。3.（1）影响学习迁移的主要因素：①相似性，包括学习材料之间的相似性、学习情境的相似性、学习目标与学习过程的相似性，是迁移产生的客观条件；②原有认知结构，包括原有知识经验的概括水平、原有认知结构的巩固性、原有认知经验的可利用性，是影响迁移的核心主观因素；③学习的心向与定势，即先于学习活动形成的心理准备状态，既可能产生正迁移促进新学习，也可能产生负迁移阻碍问题解决；此外，个体的年龄、智力水平、学习策略掌握水平、学习态度等也会影响迁移效果。（2）促进学习迁移的教学策略：①精选教材内容，选择具有广泛迁移价值的学科基本概念、基本原理作为核心教学内容，帮助学生掌握学科的基本结构；②合理编排教学内容，按照结构化、一体化、网络化的逻辑组织教学内容，突出知识点之间的内在关联；③合理安排教学程序，按照由浅入深、由易到难的顺序设计教学环节，在巩固原有知识的基础上推进新内容学习；④教授学习策略，提升学生的迁移意识，引导学生主动总结不同学习内容之间的共通规律，主动迁移已掌握的方法解决新问题。4.培养学生创造性思维的主要教学路径包括：第一，创设支持创造性的教学环境：教师要营造民主、宽松、包容的课堂氛围，尊重学生的不同想法，鼓励学生大胆质疑、提出个性化观点，避免以唯一标准答案限制学生的思维，对学生的新颖想法给予及时肯定，减少学生对犯错的恐惧。第二，开展创造性思维专项训练：包括发散思维训练，通过头脑风暴、用途扩散、结构扩散、方法扩散等训练形式，引导学生从多个角度思考问题；直觉思维训练，鼓励学生大胆猜测、提出假设，再通过逻辑验证验证假设；逆向思维训练，引导学生从相反方向思考问题，突破常规思维定式。第三，丰富学生的知识经验储备：创造性思维需要以扎实的知识基础为支撑，教学中要帮助学生建立结构化的知识体系，拓宽学生的知识视野，为思维发散提供丰富的素材，避免无根基的空想。第四，塑造创造性人格：保护学生的好奇心与求知欲，鼓励学生独立判断、不盲从权威，培养学生的意志力与抗挫折能力，引导学生敢于挑战有难度的问题，在面对失败时能够持续探索。第五，将创造性培养融入学科教学过程：在各学科教学中设计开放性问题、探究性学习任务，引导学生在解决真实问题的过程中练习创造性思维方法，避免脱离学科内容的孤立训练。四、论述题答案（1）核心理论内涵阐释：维果茨基提出的最近发展区理论指出，学生的发展存在两种水平：一是现有发展水平，即学生独立完成任务时能够达到的问题解决水平；二是潜在发展水平，即学生在成人指导、能力更强的同伴帮助下能够达到的问题解决水平，两种水平之间的差距就是最近发展区。教学应当走在发展的前面，瞄准学生的最近发展区设计教学内容，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，帮助学生跨越最近发展区达到下一发展阶段。支架式教学是以最近发展区理论为基础的教学模式，指教师在教学初期为学生提供结构化的支持（即认知支架），随着学生能力提升逐步撤除支架，引导学生独立完成任务、实现自主学习，常见支架包括示范讲解、问题提示、工具支持、同伴协作等。（2）差异化教学支持的设计路径：第一，课前充分评估学生的现有认知水平，精准识别不同学生的最近发展区。教师需要通过前置诊断测试、作业分析、课堂提问等方式，精准判断不同学生的现有知识基础，避免教学内容过难超出学生潜在水平，或过易无法激发学生的发展潜能。例如初中物理教学中学习“浮力”章节时，有的学生已经熟练掌握密度、重力、二力平衡等前置知识，其最近发展区是独立推导阿基米德原理并解决复杂情境的浮力问题；有的学生还未完全掌握二力平衡的受力分析方法，其最近发展区是掌握基本的浮力方向、沉浮条件判断，需要先补全前置知识漏洞。如果统一要求所有学生直接推导阿基米德原理，基础薄弱的学生会因为难度过高产生挫败感，基础较好的学生会因为内容过浅失去学习兴趣。第二，根据不同学生的最近发展区设置分层学习目标与分层任务，匹配对应的支架支持。对基础薄弱的学生，设置低起点、密台阶的学习任务，提供的支架更具体化，比如搭建概念拆解支架、步骤提示支架，先引导学生掌握核心概念，再逐步提升任务难度；对中等水平的学生，设置应用型学习任务，提供问题链支架，引导学生整合已学知识解决问题；对学有余力的学生，设置拓展探究类任务，提供开放性支架，引导学生自主探究规律。例如在语文写作教学中，对写作困难的学生，提供句式支架、段落结构支架、范文示例支架，先帮助学生掌握“围绕中心句写清楚一个段落”的基本技能；对中等水平学生，提供选材支架、立意支架，引导学生学习如何突出文章主题、优化表达；对写作能力强的学生，引导学生尝试不同的写作风格、开展创意写作，不需要提供过细的结构约束。第三，在教学过程中动态调整支架的类型与支持力度，根据学生的能力发展逐步撤除支架。教师要在教学中持续观察学生的任务完成情况，当学生能够独立完成某一难度的任务时，及时提升任务难度，减少外部支持，避免过度支架导致学生产生依赖。例如在数学解题教学中，初期学生不会列方程解应用题时，教师先示范“找等量关系—设未知数—列方程—解方程—检验”的完整步骤，给学生提供等量关系提示卡；当学生能够根据提示卡找到等量关系时，逐步撤掉提示卡，引导学生自主梳理题干中的数量关系；当学生熟练掌握基础题型后，引导学生自主总结不同题型的解题规律，实现从教师支持到自主学习的转化。第四，运用同伴协作的支架作用，通过异质分组让不同水平的学生在合作中互补发展。维果茨基指出，能力更强的同伴互动也能帮助学生跨越最近发展区，教师可以根据学生的能力水平进行异质分组，设计小组合作任务，让水平稍高的学生带动水平稍低的学生共同完成任务，在协作交流中，基础薄弱的学生可以通过同伴讲解获得支持，基础较好的学生也能在给他人讲解的过程中深化对知识的理解，实现共同发展。例如在科学实验课中，将动手能力强、理论基础弱的学生与理论基础扎实、动手能力弱的学生分到一组，共同完成实验设计、操作、报告撰写的任务，学生之间的支架支持往往更贴近学生的最近发展区，更容易被接受。（3）教学注意事项：差异化教学不是给学生贴标签，而是要形成动态调整的机制，始终围绕学生的动态发展水平调整支持策略，最终目标是让每个学生都能在原有基础上获得最大程度的发展，实现教学对发展的促进作用。五、案例分析题答案（1）①张明的归因方式问题：韦纳将个体对成败的归因划分为三个维度：因素来源（内部/外部）、稳定性（稳定/不稳定）、可控性（可控/不可控），六个具体因素分别是能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境。案例中张明将第一次数学月考的失败首先归因为“自己天生不是学数学的料”“脑子不够聪明”，即归因为内部、稳定、不可控的能力因素，虽然他也提到当时感冒发烧（身心状态，属于内部、不稳定、不可控因素），但核心的归因倾向是能力归因，属于长期消极的归因模式，没有认识到努力程度、学习方法、复习充分性等可控因素对成绩的影响。②这种归因的负面影响：首先，会导致学习动机显著下降，当学生将失败归因为稳定不可控的能力不足时，会产生“无论怎么努力都无法改变结果”的预期，就会像案例中张明那样放弃努力，上课不听、作业不做，主动逃避数学学习；其次，会形成消极的自我概念，降低自我效能感，长期将失败归因为能力不足，会让学生形成“我不擅长学数学”的固化认知，遇到相关任务时首先预判自己会失败，产生畏难情绪，即使是自己有能力完成的题目也不敢尝试；再次，会引发消极的情绪体验，长期能力归因会让学生产生自卑、羞愧、焦虑等负面情绪，甚至对数学学科产生恐惧、厌恶的情绪，进一步影响学习状态；最后，会形成习得性无助的恶性循环，因为放弃努力导致后续考试成绩进一步下滑，而成绩下滑又会强化“我能力不行”的归因，陷入“失败—能力归因—放弃努力—再次失败”的负循环，长期来看不仅影响数学学科的学习，还可能泛化到其他学科，影响整体的学业发展。（2）作为张明的老师，可采取以下干预策略：第一，开展归因训练，引导学生建立积极的归因模式。首先要通过单独沟通，帮助张明理性分析考试失利的原因，和他一起拆解试卷上的错题，指出哪些错题是因为之前知识点掌握不牢、练习量不足、考试时答题策略不当（如时间分配不合理、审题不仔细）等可控因素导致的，哪些是因为当时感冒发烧的偶然因素导致的，打破他“考不好就是因为自己脑子笨”的固化认知；其次要通过归因强化训练，在他后续取得进步时，及时引导他将进步归因为“你这段时间上课认真听了、练习做够了、方法用对了”等可控的努力与策略因素，在他偶尔出现失误时，引导他分析具体的