社会心理学-第三章--社会化PPT课件

1、.,1,第三章社会化,.,2,第一节社会化概述,一、社会化的定义二、社会化的途径三、社会化的历程四、社会化的内容五、社会化与个体化,.,3,一、社会化的定义,“社会化是个体通过与社会的交互作用，适应并吸收社会的文化，成为一个合格的社会成员的过程。,自然人社会人,.,4,社会教化（外因）社会化机构：包括家庭、学校、社会团体、社会组织、大众传播媒介以及法庭、监狱和劳动教养所等社会化的执行者：这些机构的组织者及其成员社会教化的分类：（1）有系统的、正规的教育；（2）非系统的、非正规的教育,二、社会化的途径,.,5,个体内化（内因）观察学习认知加工角色扮演主观认同自我奖赏,.,6,（一）社会化是人的终

2、身课题生命历程的不同阶段，人的社会化有着不同的内容和任务。“少而学，壮而有为；壮而学，老而不衰；老而学，死而不朽。”,三、社会化的历程,.,7,Erikson的心理社会发展理论,八个阶段阶段1：婴儿期，0-1岁，信任感不信任感阶段2：童年期，1-3岁，自主感羞怯疑虑感阶段3：学前期，4-6岁，主动感内疚感阶段4：学龄期，6-12岁，勤奋感自卑感阶段5：青春期，12-20岁，同一性同一性危机阶段6：成年早期，20-24岁，亲密感孤独感阶段7：成年期，25-65岁，效能感停滞感阶段8：老年期，65岁-，完善感失望感,.,8,（二）生命不同时期的社会化1、儿童时期的社会化心理学家哈里F哈洛的实验,.

3、,9,2、青春期与青年期的社会化“预期社会化”,.,10,3、成人期的社会化继续社会化：指成年人经过基本社会化之后，为了适应社会文化环境，继续学习社会知识、价值观念、行为规范的过程。包括：维持性学习、创新性学习。再社会化：是指改变原已习得的价值标准和行为规范，建立新的价值标准和行为规范，确立新的生活目标的过程。包括：强制性、非强制性,.,11,4、反社会化和反向社会化反社会化：个人接受与主流文化相对立的亚文化的过程称为反社会化。包括：无理性型、有理性型。反向社会化：又称逆向社会化，即指传统的教育者对施教者反过来施加影响，向他们传授社会变化知识、价值观念和行为规范的社会化过程。经常发生在地理迁徙

4、或文化巨变之后。,.,12,四、社会化的内容,（一）政治社会化（一般社会化的核心）（二）道德社会化（三）性别角色社会化,.,13,政治社会化：赫斯与托尼的研究,儿童国家意识依三个连续阶段逐渐发展：1国家象征期：如国旗、国歌、国家领袖。2抽象国家观念期：如形成国家、政治群体的抽象概念，权利、责任、社会活动。3国际组织系统期：对自己国家在国际舞台上扮演角色的忠诚,.,14,道德社会化的理论,道德社会化，就是将特定社会所肯定的道德准则和道德规范加以内化，形成合乎社会要求的道德行为的过程。主要有三个派别：认知学派、新行为学派和新精神分析学派，其代表人物分别为皮亚杰、柯尔伯格、班杜拉、和埃里克森。,.,

5、15,认知学派:皮亚杰的道德发展二阶段论,皮亚杰（Piaget.j）强调道德品质中的认知成份道德判断。认为儿童道德判断与智力发展是平行的。在儿童的道德批判中，以七八岁为界，将儿童的道德发展分为两个阶段：（1）道德约束从“他律”到“自律”；（2）道德判断的依据从“效果”转为“动机”；（3）对错误行为的处理，从笼统的惩罚到针对性地采取不同形式的惩罚。,.,16,皮亚杰的道德发展论第一阶段：,道德概念强制的道德或受他律道德阶段；观点看一种行为要么全对要么全错，并认为人人都这么看，不能置身于他人立场；意向性倾向于从实际物质后果判断行为，而不是从动机来判断；规则服从规则，认为它是神圣不可改变的；对权威单

6、方面的尊敬使儿童有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感；惩罚赞成严厉的赎罚，要使受罚者痛苦，而不考虑惩罚方式与错误内容的关系。认为惩罚本身就说明行为的错误性质；“内在公正”混淆道德法则和自然规律，认为自然事故和灾害是不端行为引起的超自然力的惩罚。,.,17,道德概念合作的道德或自律的道德；观点能把自己置身于别人的立场，不做绝对的判断，知道有不止一种观点的可能；意向性用行为的意图而非行为的后果来判断；规则认识到规则是人制定的，可由人来改变；对权威与权威和伙伴的互相尊敬使之较高地评价自己的意见和能力，能较现实地判断他人；惩罚赞成惩罚应是较温和、带补偿性的，应当依错误的性质而决定，能导致对受害者的

7、赔偿，并帮助犯错误者认识其行为的性质而使其改过；“内在公正”不把自然灾祸与惩罚混淆起来。,皮亚杰的道德发展论第二阶段：,.,18,认知学派:柯尔伯格的道德发展理论,柯尔伯格（Kohlberg.l；1958）通过儿童对一系列两难问题的判断，将道德的发展划分为三个水平六个阶段，而这六大阶段是随年龄的增长而循序渐进的。,.,19,前世俗水平（410岁）,儿童的道德倾向是根据惩罚和奖赏来确定的。A）惩罚和服从的道德定向阶段怕受惩罚，认为能避免惩罚的行为就是好的，遭到批评指责的事都是坏的。B）工具性的目的和交换的道德定向阶段判断行为是非首先看是否符合自身需要，有时也包括他人的需要。但这种关系常被看作是交

8、换关系，凡是对自己有利的就是好的，否则是不好的，也叫朴素的利己主义阶段。,.,20,世俗的水平（1013岁）,道德判断的基础是法律和社会习惯。A）人际协调的道德定向阶段“好孩子定向”认为一个人行为正确与否在于其是否被别人喜欢，是否对别人有帮助或受到赞扬。B）维护权威或秩序的道德定向阶段认为社会秩序依赖于“尽本份”和尊重已建立的权威。为了维护社会秩序，完成自己的义务，就要遵守不变的法则和尊重权威，并要别人也遵守。,.,21,后世俗水平（13岁以后）,在这一水平上，人们开始意识到有许多比法律还重要的道德原则。A）社会制度和良心的道德定向阶段认为法律或习俗的道德准则仅仅是一种社会契约，是由大家商定的

9、，也是可以改变的。他们不违反大多数人的意愿与幸福，也不用单一规则衡量行为。B）普遍原则的道德定向阶段此时不仅考虑到适合法律的道德原则，同时考虑到抽象的、超越法律的有普遍意义的道德原则及道德的本质，而非具体的道德准则。这些原则包括对全人类的正义和个人尊严。,.,22,两难故事示例,欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。”汉斯别无它法，

10、利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。提问，汉斯应该偷药吗？他有义务和责任这么做吗？为什么？,.,23,提问？,不该偷的理由“如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药”；该偷的理由“如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药”。前世俗水平：工具性的目的和交换定向阶段,.,24,不该偷的理由“偷东西会被警察抓起来，受到惩罚”，该偷的理由“他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚”。前世俗水平：惩罚和服从的道德定向阶段,.,25,不该偷的理由“做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（包括妻子）带来麻烦和耻辱”，该偷的理由“不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责

11、。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事”。世俗水平：人际协调的道德定向阶段,.,26,不该偷的理由“采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法”，该偷的理由“偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。”世俗水平：维护权威或秩序的道德定向阶段,.,27,不该偷的理由“丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。”该偷的理由“法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法

12、律，稀有药品应该按照公平原则加以调控”。后世俗水平：社会制度和良心的道德定向阶段,.,28,不该偷的理由“海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。”该偷的理由“为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。”后世俗水平：普遍原则的道德定向阶段,.,29,新行为学派：班杜拉社会学习论,六十年代后，班杜拉等人提出了道德社会化的社会学习论。主要观点道德行为是通过社会学习获得的，也可以通过学习加以改变。决定儿童道德行为的是环境。,.,30,1.模仿学习实

13、验,班都拉和麦克唐纳（A.Bandura&F.J.McDonald，19631968）给儿童道德判断的故事让其判断。过程第一组再次判断时与初测稍有不同，立即强化；第二组再次判断时交替附有一成人判断并对儿童给予强化；第三组有成人的判断但不给强化。然后，将儿童带到另一房间判断另十二个故事。结果初测时三组成绩差不多；但第二测时，第二、三组远高于第一组，第三组高于第二组；第三测时，第一组成绩提高不大，甚至有所下降，第二组成绩略高于第三组。结论成人榜样的作用超过了强化的作用，模仿的作用是明显的。,.,31,2.抗拒诱惑实验,社会心理学家认为，人的道德行为也表现在能否抗拒诱惑方面，对诱惑的抗拒也可以通过榜

14、样的影响加以学习和改变。瓦尔特斯（R.H.Walters，1963）的实验：他将5岁儿童分为三组，让其参观诱人的玩具，并告知不许玩。过程榜样奖励组：看电影，情景相同，小孩玩后，其母看见大加赞赏并一起玩；榜样批评组：看电影，情景相同，小孩玩后，其母看见后批评；控制组：不看电影。然后让儿童单独呆在房间里十五分钟。结果第一组不顾禁令去玩，平均克制80秒；第二组平均克制7分钟，有的15分钟；第三组平均克制了5分钟。结论对诱惑的抗拒可以通过榜样、模仿而获得。,.,32,3.言行一致实验,家长、教师对儿童的社会道德标准教化有两种：一是口头劝导；二是在其面前展示自己的行为，而后者更重要。米斯切尔（W.Mis

15、chel，1966）等人的实验。让儿童玩小型滚球游戏，按一定规则将木球投入门内，投中得分，20分有奖。严守规则很难得分，偷偷违反规则容易得分。过程将儿童分两组与成人一起玩。第一组成人言行一致，告诉儿童规则并遵守规则；第二组成人言行不一，对儿童进行口头劝导而自己却当其面违反规则。结果成人在场时，儿童都遵守规则，当成人离开后，第一组得奖人次占总人次的1%左右，而第二组占50%以上。然后将两组儿童放在一起玩，第一组也开始不遵守规则。结论要使儿童遵守规则，不仅要成人口头劝导，更重要的是成人的榜样作用。,.,33,新精神分析学派,精神分析学派关于道德的研究，就是在研究超我如何形成，社会行为规范如何转化为

16、自己的“良心”。埃里克森（E.Erikson）是新精神分析学派的代表人物之一，他不同意弗洛伊德的泛性生物学观点。认为既要考虑生物学因素，又要注意社会文化因素，应集中注意家庭、学校和文化因素在人格发展中的作用，同时还强调自我的作用。,.,34,性别角色的社会化,性角色（sexroles）和性别角色（genderroles）英国社会学家S.德拉梅特指出，“性这一概念准确的含义应是指男性和女性的生物特征，性别这一概念的准确含义应是指男性和女性之间的一切非生物方面的差异，诸如在衣着、兴趣、态度、行为、才能等方面存在的差异，正是这些差异把男子的和女人的生活方式区别开来。”,.,35,文化人类学：玛格丽特

17、米德的解释,人类学家用功能主义来解释性别角色社会化，认为性别角色社会化是为了保持某种特定的生活方式所不可缺少的。马格丽特米德（19011978）来自南海一书包括1928年发表的萨摩亚人的成年、1930年发表的新几内亚儿童的成长，以及1935年发表的三个原始部落的性与气质。这三本书分别讨论的是文化和青春期、文化和儿童教育以及文化和性的关系问题。,.,36,阿拉佩什（Arapesh）人蒙杜古马（Mundurgumor）人德昌布利（Tschunbuli）人,.,37,社会学习论者认为，父母及社会给予的差别对待是性别角色社会化的重要因素。那些在儿童的早期生活中受到了父母和社会赞许、奖励的行为会保留下来

18、的，而那些受到惩罚和阻挠行为则会减少以至消失。长此以往，儿童便会按照父母的要求和社会所约定的性别行为方式举手投足，逐渐形成与自己的性特征相适应的性别角色。,新行为学派：班杜拉社会学习论,.,38,认知发展论者认为，儿童的性别角色发展是其整个认知发展的一个组成部分。分为两个阶段：性别自认阶段，即对自我性别的认同（自己是男是女），该阶段始于2岁左右儿童掌握语言之时；性别恒常性阶段，即不仅认识到了自己的性别，而且开始意识到，自己的性别不会因名字、服装或行为的变化而变化，该阶段始于四五岁之时，完成于7岁左右。,新行为学派：科尔伯格认知发展论,.,39,在儿童性心理发展的生殖器期，男孩在具有恋母情结的同

19、时，认同了父亲性别角色的规范；女孩具有恋父情结的同时，则认同并继承了母亲的性别角色。,精神分析学派：弗洛伊德理论,.,40,五、社会化与个性化,（一）定义个性化是指“个体在特定社会条件影响下，在实现社会化的同时形成个人心理行为倾向独特性的过程。”个性化是与社会化相对的概念，二者是同步进行、同时实现的。,.,41,（二）社会化与个性化的功能对个人而言：社会化使个人能够适应环境，获得发展的基点，个性化使个体具有超越现实而又推动现实变革的独特性与创造性；对社会而言：社会化保证了人类社会的延续和文化的传承，个性化则是社会发展的重要促进机制。,.,42,（三）社会化与个性化不协调的情况“过度社会化效应”

20、：扼杀人的创造性，使社会发展失去动力“社会化不足”：使社会失去连续性，忽视传统文化的继承,.,43,第二节社会化的影响因素,一、遗传因素遗传与个体差异生理特征：身高、体型、肤色、血型心理特征：智力、知觉、动作、人格等男女性别单胎或复胎？,.,44,遗传与环境的作用综合观点：具有一定的生物遗传特征又生活于具体社会文化条件下的人的全部社会行为，受着社会文化因素和生物遗传因素的双重影响。动物行为学家B.F.利思的研究,.,45,二、社会环境因素,社会文化通过文化传承，了解前人的生活经验；向个人传递本群体或民族的行为价值准则；使个人能够顺利地与他人及群体建立社会联系。不同社会既有普适性文化，又有自己的

21、独特文化，例如，注重个人主义价值观的美国文化和注重群体协调的日本文化就造成了两种文化中儿童社会化与行为模式的差别。,.,46,家庭是由婚姻、血缘或收养关系而建立起来的群体。家庭是社会的细胞，是社会的缩影和侧面。家庭在儿童社会化中的作用：通过家庭生活的某些方式把社会的规范和准则等转交儿童，使之逐渐社会化。父母对人、对已、对物的态度，往往就是儿童的行为准则。,家庭,.,47,关于家庭影响的研究,父母态度（教养方式）家庭气氛,.,48,西蒙兹认为，父母与孩子之间有两个基本要素，一是接受拒绝，二是支配服从。这两种基本要素都程度不同地存在于父母与孩子的相互作用中，可以组成二维坐标系统。,父母态度,.,4

22、9,父母态度,坐标上的O点是最理想的亲子关系，这样的父母既不特别娇惯孩子，也不过于严厉，既不随心所欲支配孩子，也不完全听凭孩子的支配。西蒙兹比较了被父母喜欢和不被父母喜欢的孩子，结果发现，前者大都表现出符合社会需要的理想的行为，如情绪稳定，兴趣广泛，富有同情心；后者则表现为情绪不稳定，冷淡，有反社会倾向。西蒙兹还比较了被父母支配的孩子和支配父母的孩子，结果发现，前者比较顺从被动，缺乏自信心；后者则是反抗的、独立的，具有攻击性。,.,50,鲍姆林德（BAUMRIND）把父母态度分为三类,专断型这些父母试图控制孩子的行为和态度，并要孩子遵守规定很死的行动准则。他们要求绝对服从，惩罚严厉。这种父母不

23、太容易被孩子接近，孩子常觉不满、畏缩不前和不信任人，智商低、易怒。,随意型这些父母对孩子无要求，让孩子尽可能自己管理自己。也认为自己是孩子可依赖的源泉，但不是标准的传授者和榜样。做决定与孩子商量，从不惩罚，不控制，较温暖，但对未成熟的孩子缺乏控制。,权威型这些父母试图合理指导孩子的行动，注意启发儿童，有必要时坚决控制。但他们会解释这样做的理由，鼓励孩子同他们交换意见，多鼓励、少惩罚。这些孩子能自立、自控，很自信，有探索精神并且对生活心满意足，易于合作。,父母态度,.,51,父母态度,控制点指人们认为自己对周围环境和个人行为结果的控制程度。外控者认为，自己行为结果由外部力量控制，这种人缺乏自信心

24、。内控者有强烈的自我信念，相信自己的力量，认为活动的结果是自己努力的结果。研究表明，内控者比外控者学习更好。戈登（1981）认为，父母态度与儿童的控制点密切相关，娇宠儿童常具有外控特征；内控倾向的儿童，其父母更为和蔼、有教养，允许孩子的独立性，更为民主和讲道理。,.,52,关于家庭气氛与幼儿心理活动特点的关系，赖德克从六个方面进行的相关研究，发现：专制家庭和民主家庭：前者的儿童爱吵架，缺乏合作精神，没有人缘，不会体谅人，情绪不稳定，放肆，没有上进心，对奖罚漠不关心。后者的儿童有人缘，体谅人，天真活泼，情绪稳定，能听取别人的意见，有上进心，不爱吵架。自由度：自由度小的家庭，儿童缺乏上进心，畏缩，

25、人缘不好。惩罚严厉程度：严厉的家庭，儿童缺乏上进心，对别人意见麻木不仁，不会体谅别人，优柔寡断。父母与孩子亲密程度：行为无显著差异。父母对孩子教育各自分担的责任：无显著差异。兄弟姐妹间亲密程度：其间很少嫉妒和吵架的孩子更安静，少竞争心，合作，不撒野，老实，听父母的话，情绪稳定，不调皮捣蛋。,父母态度,.,53,学校儿童进入学校接受系统的教育，对其社会化有着深刻的影响，特别是在教师、同学、校规校纪以及责任、义务等因素的影响下，促进了儿童的社会化进程。,.,54,教师的作用,教师在学校教育中既是知识的传授者，又是社会行为规范的体现者。教师和学生是一种塑造与被塑造的关系。罗森塔尔和雅各布森（ROSE

26、HTHAL，R&TACOBSON,L,1968）以小学一至六年级学生为对象,随机抽取20%的儿童告诉各任课教师说,通过智力测验发现,这些儿童具有潜在的发展可能性。学年末测试，发现其智商明显提高。这一现象被称作“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”。,.,55,布洛菲和古德（BROPHY，J，E&GOOD，S；1974）对此结果进行了原因分析，认为，对每个学生的成绩，教师分别抱有不同的期望。基于期望，教师以不同的方法和态度对待学生，学生则以不同的方法对教师做出回应。同时，学生表现出补充或加强教师对自己期望的行为。其结果就使学生的成绩沿着教师的期望而改变。,教师的作用,.,56,教师的作用R.布朗（BROWN，R；1976）对决定教师期望的主要因素进行了探讨，归结为：,.,57,教师的作用布朗进一步指出了教师是如何将期望传递给学生的：,分组与学生相互作用的量赞赏与支持发言的量给予学生课题的水平激励和暗示,.,58,同辈群体：是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观和行为方式大体相同的人组成的一种非正式群体。由个人自由选择，具有较高的心理认同感；兴趣爱好上接近，根据自身意愿安排活动，极少带有强制的