小学科学（心得）之科学探究你忽略了什么——对科学探究有效性的思考

1、小学科学论文的科学探索忽略了对科学探索有效性的思考科学的探索忽略了316000舟山市嵊泪县菜园的小王海杰论文的摘要，认为对科学的探索有效：在现在的小学科学教室里，学生自己经历了一个又一个的探索过程，看起来很热闹，但科学探索最宝贵的东西却“有效” 笔者对如何提高科学探索的有效性进行了思考，科学探索的有效性起点从合理确定教育目标着手的科学探索有效性支点合理选择材料使用科学探索有效性的重点必要的过程和方法的指导科学探索有效性的起点3354 在我们小学的科学教室里，仔细观察学生的手操作和实验，自己经历了一个又一个的探索过程。 上课时学生人声鼎沸，忙得不可开交，气氛高涨，学生动手的机会明显增加，出现了火

2、热的活动场面，感到“乱花逐渐变得有魅力”。 但是，结果往往是“教室很热闹，学生很空”。 此时，很容易发现在科学探索的表象下被忽略的最宝贵的东西是“有效”。 “有效”主要是教师教育一段时间后，学生进步和发展。 总之，科学探索的有效性必须以学生的进步和发展为宗旨。 科学方法是否有效，不是指教师是否完成了科学方法，是否没有认真教，而是指学生是否学到了什么，学生是否学习得不好。 如果学生不想学习或者没有收获，教师辛苦也是徒劳的教育。 同样，学生刻苦学习，如果没有发展，也是低效率的教育。 在此基础上，如何有效地让学生参加教室活动是当前科学探究教育中需要思考和尽快解决的问题。 笔者认为提高科学探索活动的有

3、效性，一是科学探索的有效性起点合理确定教育目标是人类活动的出发点，也是归宿。 课程教育的目标是教育的出发点，也是归宿，或者是教育的灵魂，支配着教育的全过程，规定了教育和教育的方向。 因此，在教师写教案时，在考虑如何组织教育之前，首先，为什么要教这些内容，通过学习这些内容，学生会得到什么，可以用什么样的方法来发展和提高学生的哪个方面，也就是说，不明确目标问题那么，如何决定教育目标呢？第一，研究课程标准与教材的关系，掌握教育目标的恰当性。 教育目的的具体化是课程标准，课程标准的具体化是教育目标的教育目标，从学年/学期目标到单元/主题目标、课程目标，也有不同的水平。 为了上位目标决定下位目标，在决定

4、教育目标时，教师必须理解其上位目标是什么，掌握下位目标的基本定位。 我们使用的联合国教科文组织的教材，从小学三年级到六年级，一共8本教材，各教材的各章相互关联，被层次性地写得很深。 如果不全面掌握，仅仅理解一节课的内容，很多情况下，一节课不能引出教材的真正意义，也很难给出真正有效的课。 因此，作为小学的科学教师在准备课程之前，要熟读小学的科学课程标准，阅读教材和教师用的书，整理教材制作的目的，整体上准备一个单元/主题的课程。 这样，在一个单元/主题中的各课之间不会出现“各自露营”的现象。 教师下课后不断反省和改进，形成典型的课例。 第二，要处理科学概念、过程和方法、情感价值观的关系，确定目标的

5、重点。 科学的概念、过程和方法、感情态度价值观是新课程目标的三个维度。“科学概念”维度目标立足于学生学习，“过程和方法”维度目标立足于学生学习，“感情、态度和价值观”维度目标立足于学生学习。 切离“三维目标”的教育并不能促进学生的全面发展。 因此，从教育设计到授课实施，需要切实整合和执行三维授课目标，提高授课教育的有效性。 平时，大多数教师(包括我自己)在做上课准备时，总是习惯于抄写教育参考上的三维目标，不考虑目标制定的目的。 希望学生能无视目标，只关注教育活动内容的设计和细节的表现，让学生开心地学习，只考虑上课中的高潮，也考虑到这样的授课教育的有效性。 有时，课程的标准是用科学的概念、过程和

6、方法、感情价值观三个维度来描述的，但是有不能同时实现三个维度或某个维度的课程很重要。 此时，教师不能机械地、一对一地用三维表现各课。 可以只叙述一个维度，也可以只强调一个维度。 应该把它作为考虑教育目标的重要原则，根据具体内容、学生和情景等确定目标的重点。 第三，分析具体的学生、内容和可获得的资源，挖掘内容和资源对学生发展的意义和价值。 教师可以根据班级和学生确立不同的教育目标，可以对基础比较弱的学生细分教育目标，在教育中，学生可以铺上一定的台阶，使学生觉得通过自己的努力可以实现对知识的理解，进一步充实自己的知识体系。 同时，教育目标的确定需要对具体内容和活动、可获得的资源、目标指向的学生进行

7、研究和分析，发掘教育内容的潜在教育意义。 例如，如果我们海岛地区缺乏丰富的陆生生物资源，可以通过生物与环境、生物的多样性等单位/主题教育将当地丰富的海洋生物资源和海洋生态环境结合起来进行教育，让学生在科学学习的同时确立热爱家乡的思想和环境意识。 第四，要明确预先设定的目标和生成目标的关系，把握教育效果的基础。 实际上，在教学和教育设计过程中，教师最想的是预想的学习结果，预想的学习结果是教育设计时应该关注的要点，是教学过程的决定因素，是教育效果的最低要求，是教育效果中可以评价的部分。 在现实教育中，很多教师过于重视生成性的目标，认为生成有助于促进学生的思考，提高学生的科学素养。 很多教师喜欢让学

8、生提出五花八门的问题，这些问题看起来有一定的探索价值，其实和本课没有太大关系。 结果，因为预设基础不牢固，教育正朝着“没有目的”的错误地区发展。 二、科学探索有效性支点合理选择材料使用是众所周知的。 杠杆是否省力取决于支点的位置，教师合理选择材料使用相当于杠杆的支点，合理选择材料使用能使科学探索事物的力倍增。 结构材料可以说是有效探索的物质的基础。 结构材料是精心设计、内在联系丰富的材料，是含有某种关系和规律的典型教育材料的组合。 通过结构材料，可以为学生创造问题情况，激发学生的探索热情，提高教育效率。 材料服务于目标，结构性材料，丰富学生观察的事实，解释越多。 有结构的材料往往产生新现象，产

9、生新问题，进行新的探索，进行新的解释，提高了探索的价值。 小学科学教育应该从学生熟悉的生活状况中，选择学生身边有兴趣的东西提出问题，激发学生的学习兴趣和动机，努力使学生感受到科学和日常生活的密切联系。事实表明，作为科学教师，必须学习在身边的生活中发掘结构性材料。 材料的选择偏离学生的生活，不能引起学生探索的注意力分散的2学生的探索的第三点，因为找不到这些资料，当然不能引起学生的共鸣。 结合小学生年龄的特点和小学科学课的特点，我们可以考虑在给学生准备资料时，用生活中常见的资料暗示和引导学生的探索方向，不要绕着学生走，提高学生的探索活动效率。 教师要有效控制资料，顺利进行活动，保证活动的有效性。

10、首先，材料的使用必须明确目标。 教师要把资料交给学生活动，不仅要自己，而且要做这些活动，充分发挥学生的内因，发挥他们的积极性、主导性和创造性。 有问题地活动，让学生理解学习是一项研究，而不是玩耍。 其次，材料的提供必须掌握时机。 提供资料的时机，对学生的学习效果有很大影响。 事前分发资料，学生的注意力从上课转移到资料上，有时会不由得挥手，不要介意老师要求什么，要想什么。 特别是研究活动多的课程中，教师可以根据活动的需要分级分发。 再次，活动材料必须适量。 材料越多越好，不太典型的话，学生的注意力就会分散，上课容易失控。 三、科学探索的有效性重点必要过程和方法的指导在目前的小学科学教育中，为了突

11、出学生的主体地位，提倡儿童自发探索。 实际上，儿童的自发探索，正如兰达所说，“孩子们各自从事自己的实际活动，只注意眼前的实际事物，试着往东做，往西做，探索一些孤立的性质，避免形成概念，不问过去和未来”的问题由此形成的儿童对科学的认识变得片面，形成辩证唯物主义的“全面看问题”观念是不可能的。 这种完全放任自流的探索本质上是探索的泛化，“不符合科学研究的实际和学生科学学习的现实。 历史上最成功的科学家往往善于吸收前人拥有的成果，他们站在巨人的肩膀上攀登科学高峰，什么都要自己探索。 学生对科学的学习主要是基于直接经验而探究性的，而间接学习毕竟大量存在。 在教育中，很多教师只是为了探索，追求形式上的探

12、索。 火山与地震等内容中的学习不能直接探索，这种情况下只能用多媒体的展示、网络咨询、教师的说明等方法完成科学探索。 在完全探索的方法中，学习者应该提出自己应该研究的问题。 在教育中这种现象很常见，但是为了提出学生自己应该研究的问题，教师在引进的一环中设计了各种各样的场面，但结果操作活动还没有开始，上课铃响了。 但是，实际上，“即使问题是用教师、学习材料或者其他方法完全给出的，只要学生的学习过程是以科学的、刺激学生思考的问题为中心展开的，学生的学习依然可以组织成高度探索性的活动”。 因此，教师指导必要的过程和方法是探索科学是否有效的重点，特别是小学科学课。 教师只要在科学探索的过程中参加指导，把

13、握指导的“度”。 指导不是直接教学生，而是启发思考，适时指导的本质是指导。实验前要让学生充分讨论，想尽可能多的方法，制定个性化研究计划，然后讨论研究计划，选出可行方案，当学生开展实验时，教师进行巡回指导，纠正学生基本实验操作中出现的问题，让学生在实验中发现问题在重视学生的感情体验，建议学生好好观察，及时记录实验现象和个人人体体验的学生交流和讨论时，教师应该组织学生以重要问题为中心展开交流，关注学生在交流过程中出现的各种闪烁点，扩大学生的思考。 同时，在上述指导过程中，教师不着急，学生在研究过程中遇到困难时，教师不着急，学生犹豫的老师马上就脱口而出，不能向学生提示解决问题的方法和结论。 学生对问

14、题的理解出现偏颇，不让学生有思考、停止的机会，害怕压缩学生的思考空间。 这种教育行为的最终结果是学生无法构筑自己的理解，不能对新问题提出自己的见解和判断。 因此，教师要考虑学生的生活经验，留下时间和空间让学生观察、疑问、推测、探索、归纳，使学生与现有的经验和应该探索的问题之间有联系。 如果学生还有困难，教师可以及时提出一些观点，提出符合目的的问题来启发学生的思考。 其他学生也可以讨论和交流这个问题，引导学生中发现新想法。 有时，老师可以提供信息方面的支持。 例如，利用一些照片和教材进行演示，帮助学生更好地观察，引导学生的思考方向。 从学生的探索能力来说，探索能力的形成和发展是渐进的过程，他们并

15、不是一开始就有独立从事研究的能力。 例如，三年级学生第一次接触科学，过度依赖教师和迷信教材的同时，学生的意志情绪脆弱，遇到困难就觉得自己不能像科学家一样探索，常常产生恐惧心，如果不及时指导，学生就会失去自主知识，失去进取的自信。 因此，教师在开展研究教育时，要根据不同情况，鼓励学生探索的勇气，给学生心理上的支持，给学生心理上的安心感和精神上的鼓励，充分发挥指导作用，处理“扶助”和“放”的关系，让学生学习独立的研究学习。 四、科学探索有效性的起点充分保障时间的科学探索过程，应包括问题的发现、假说的提出、问题的解释(结论)的导出、结论的验证等，不得出结论的不是完全的科学探索过程。 但是，由于学生经

16、验和学力的现实制约，各个环节需要保证充分的时间，所以在有限的时间内能开展的活动有限，得到的科学概念也有限。 在某种意义上，时间是保证科学探索有效性的另一个指标，也是科学探索有效性的起点。 如果没有充分的时间保障，“科学探索”的火是无法燃烧或熄灭的。 因为小学科学教材的课程中有几项研究活动计划，教师为了保证课程的完整性，很多研究活动刚开始就中止了，急忙进入下一个活动。 学生刚进入研究气氛，教师正在加紧整理资料。 看起来很整齐，其实蜻蜓在喝水。 此时的探索只是形式，匆匆而去。 这样的探索怎么能培养学生的科学探索精神？ 在课堂上，教师的语言严格、准确、规范，减少不必要的说明时间，在时间上“放松”，给

17、学生抽出试验自己新想法的时间，抽出因错误而延迟的时间，抽出沉思的时间，抽出互相讨论的时间。科学探索要求学生有很多课外时间，不同的组合进行实验、考察、调查等多种多样的活动。 教师可以不定期开放实验室，利用现有的实验室教育资源为学生创造自主的实验研究机会，为学生提供锻炼自己，提高实验研究能力的场所。 实验所需的时间因研究而异。 参加同一实验的话，每个实验组所需时间都不同。 在这个环节中教师处理时间问题，关注进度慢的小组，引导速度快的小组整理实验结果，如果不引导，必然有一个小组在完成任务后集中力分散，关注与探索内容相差很远的信息，减弱了研究过程的体验和结果的凝练。 因此，教师要给每个学生足够的时间来探索，处理小组间的时间差异。 此外，科学探索的有效性还依赖于教师提倡评价的激励性、教师的适