语文（心得）之树木是森林中的树木——在《外国小说欣赏》教学中提升学生的思维品质

1、语文论文之树木，是森林中的树木在外国小说欣赏教学中提升学生的思维品质 箬横中学 陈旭君内容提要：本文试图通过教学实践来实现外国小说欣赏的课程教学目标，培养高中学生对外国小说的欣赏能力。针对目前外国小说教学中存在的“只见树木不见森林”的现象，笔者提出在教学实践中要提升学生思维的整体性、辩证性和创造性。在文章的主题部分，笔者结合具体的文本教学，提出了三个方面的应对策略：将各个话题有机统一，以培养学生的整体思维；将话题内部分支有机联系，以培养学生的辩证思维；落实思考与实践，以培养学生的创造性思维。关键词：外国小说欣赏 思维一 问题提出浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见（以下简称指导意见）中

2、关于外国小说欣赏课程教学目标有如下表述：“高中生尚处于语文能力、写作能力的养成期，有别于大学期间的专业学习，所以本模块教学的基本定位为欣赏。高中的小说欣赏与初中较浅层次的欣赏不同，应该更理论化一些，更深入一些，既有中国传统的感悟式、评点式欣赏，也有较理性的深入分析。而这一切又是以中学生的认知能力为前提的。”那么在教学中，教师要怎么做，才能让我们的学生在欣赏外国小说的时候，“更理论化一些，更深入一些”？采取哪一些有效措施，让我们的学生能够对文本进行“较理性的深入分析”？笔者根据教学实践，认为在教学过程中，除了传授给学生关于小说的一些基本知识和欣赏技巧之外，更重要的是要提升学生的思维品质。所谓，授

3、人以鱼，不如授之以渔。二 意义分析而高中生的认知能力，思维发展，有如下特点：高中生思维的流畅性和灵活性有很大发展。思维起点活，能用多种法则、公式、原理去解决新问题，思维过程更加灵活；迁移能力增强，能举一反三，触类旁通，产生新想法的数量多、种类多多数高中生思维的独创性表现不很明显，不很成熟，水平也不很高。他们的思维较片面，好走极端，好肯定一切或否定一切（高中生心理学浙江教育出版社1995年版）因此，在日常的教学过程中，培养高中生的思维品质，对于其心智发展的意义，是毋庸多言的。同时，考察我们传统的小说教学过程，正如学科教学指导意见所言，多用“中国传统的感悟式、评点式欣赏”，其形式固然比较自由，也不

4、乏有思维的火花，但在学生的思维品质的培养上，一定程度上，助长了散漫的，“只见树木不见森林”的不良倾向。因此，语文教师在教学过程中，要对这种不良倾向保持一定程度的理性，尽自己的能力，进行一定程度扭转和纠正。三 教材认识人教版外国小说欣赏的理念和编排特点，正非常适合对学生的进行思维品质的培养。外国小说欣赏的理念以及编排方式，都很有创意，与以往教科书有着鲜明的区别。它以小说的基本元素来划分单元，分为“叙述” “ 场景” “主题” “人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”等八个单元。（指导意见）传统的小说教学，总是把小说三要素-人物、情节和环境-挂在口头。然而，这一知识在学术界已经是非常陈旧了。现在关

5、于小说的的知识得到了更新，不仅仅是将老的三要素扩展为八个基本元素（话题），更重要的是，这八个话题，笔者认为，并不是零星散乱的堆陈，而是一个有机体。每一篇独立的小说文本，其实都包含了这些话题，在教学过程中，只强调某一个话题而忽略其他的做法，都是只见树木不见森林的做法。那么，如何将这八个话题有机统一在一个独立的小说文本之中，小说文本又是怎样体现这八个话题的？笔者以为，这样的思考，可以使学生的思维品质，尤其是思维的系统性和灵活性将得到很大的提高。同时，这八个话题之中，其概念知识不仅比较新颖，而且还充满了辩证思维色彩。比如，关于“叙述”，“有限视角”与“全知视角”；关于“主题”，主题具有复杂性和矛盾性

6、的特点；关于“人物”，圆形人物与扁平人物；关于“结构”，从“生活的横断面”观看世界人生；关于“情感”，“节制胜于放纵”；关于“虚构”，事实并不等于真实，心灵的真实才是最重要的真实。如何有效地引导学生去理解这些知识，在小说阅读过程中体悟这些知识，笔者认为，这将在很大程度上促进学生的辩证性思维的发展。最后，在每一单元的后面，都设置了一些思路新颖、别具一格的思考题。这些题目是有关这篇小说的题旨、关键、奥秘与若干精到之处的，甚至还有一些是由这篇小说所延伸出来的美学、哲学、风俗等方面的思考。它的设定，将会促使学生仔细阅读作品并进行深入思考。（外国小说欣赏前言）也就是说，这本教材，非常注重读者个性化阅读体

7、验，非常注重读者的主体性参与。其理念，其设计，都为培养学生的思维的独创性品质提供了很大的支持和很好的平台。语文教师在教学设计和教学过程中，不仅要使用好每一单元之后的思考与实践，更要发挥自己的主观能动性，参与并设计类似的思考，以推动学生的独创性思维品质进一步发展。四 具体策略下面，笔者就结合自身的教学实践，来谈谈在培养学生思维品质方面的具体的教学策略。1、将各个话题有机统一，以培养学生的整体思维整体思维又称系统思维，它认为整体是由各个局部按照一定的秩序组织起来的，要求以整体和全面的视角把握对象。笔者在教学过程中，有意识地将这八个话题有机结合起来。在教学一开始，我就告诉学生，这八个话题，并不是互相

8、割裂无关的，而是一个有机的统一体。为加强这种认知，在教学“情感”单元的时候，笔者曾经做过这样的描述：“情感是什么呢？如果将小说比作一个人，那么，叙述是皮肤，场景是外套，情节是骨架，人物是肌肉，结构则是人体的比例（比如高矮胖瘦），而主题就是小说的灵魂，情感就是小说的血液。汩汩流淌的血液似乎默无声息，但它始终不曾停止输送热量和养料，使得小说骨肉丰满，灵魂熠熠闪光。（至于虚构，也有人说，虚构是小说的灵魂。不过这是从另外一层意义上来理解了，此处略）”也就是说，每一篇独立的文本其实都包含了这些话题要素，只是各有侧重而已。因此，我们在欣赏独立的一个小说文本的时候，除了重点欣赏单元的主话题之外，我们也要顾及

9、其他话题，也可以从其他话题入手，感受和领悟小说的在其他方面的魅力。所谓，横看横岭侧成峰，远近高低各不同。比如教学桥边的老人，重点欣赏了小说的“叙述”艺术之后，笔者还有意识地请学生从其他话题的角度来欣赏小说。比如，从“情节”的角度，学生领会到，“作者通过将撤离人群的逐渐稀少、远去，战争越来越近的紧张感与老人自始至终的缓慢平和的语调，与战争毫不相干的谈话内容冲突着，把小说一步步推向高潮，让人不禁为老人的安危担忧，也更深刻的感受到主题”。从“结构”的角度，学生感受到，“仅由一幅画面、一段对话构成，从生活的横断面观看世界人生。小说以小见大 ，通过一个自身性命都难保障的孤弱老人牵挂关注更为弱小的动物性命

10、来彰显反战和渴求和平、尊重生命的主题”。而从“人物”的角度来欣赏的话，学生们认识到，“人物”不仅仅是“老人”和“我”，还有那些“小动物。”学生们通过讨论，达成共识：“小说的主体部分的对话始终围绕着动物展开。在不长的篇幅里，小说反复出现着这样的细节：老人三次唠叨着猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？在老人的话语里，我们似乎能够看到，在他孤独的垂老之年，只有几个动物与他相依为命的晚景。然而，残酷的战争使这一温馨都无处存身，一无所有的老人在炮火中不但失去了家园，也失去了最后几位可依靠的伴侣。前景的悲凉显而易见，这也许正是老人并不急于逃离，也不惧怕战火的缘故。这些动物被抛弃，无辜地面对人类制造

11、的战火，对人类的仇恨一无所知。战争双方，有谁会关注生命的被扼杀被销毁被剥夺呢？在老人的眼中，这却是世界的价值所在。 生命越是弱小，战争就更显残酷；生命越是无辜，战争就更显冷酷；弱小与无辜的生命之间充满牵挂与关切，有情生命更反衬了这个无情的战争世界。这正是这篇小说充满张力的地方。”笔者认为，学生能从不同话题的角度，对小说主题有了多元的个性化的认识，尤其将“小动物”与这个战争世界对立联系，这正是他们思维的整体性系统性的体现。再比如，在“主题”单元，丹柯的文学母题是什么呢？有学生从丹柯掏出心脏照亮前进的道路，引领族人走出困境的情节出发，连类联想到中国神话小说中的夸父追日精卫填海愚公移山，也有同学提到

12、美国作家房龙的宽容序言，得出“困境与殉道”是文学母题的常见模式。这是跳出了小说文本的局限，从更宏观的角度来观照小说的主题。这正是见到了“树木”，更看到了“森林”。2、将话题内部分支有机联系，以培养学生的辩证思维所谓的话题内部分支，指的是，每一个话题，还可以切分成各个分支。比如情节，可以分为传统的“开端”“发展”“高潮”和“结局”四个部分。比如，上文提到的桥边的老人，从“人物”话题切分，可分为“老人”“我”和“小动物”三个分支。我们欣赏小说，既可以将其中的一个部分独立出来进行欣赏。“情节”部分，我们常常选择“高潮”；“人物”，我们则往往选择“主人公”。同时，我们也可以从情节的整体运行的角度，主人

13、公与其他人物之间的关系的角度，来对小说内在的矛盾、变化和相互联系进行欣赏。因为辩证思维最基本的特点是将对象作为一个整体，从其内在矛盾的运动、变化及各个方面的相互联系中进行考察，以便从本质上系统地、完整地认识对象。比如在教学“主题”单元丹柯的时候，小说主题的多元解读需要学生借助不同的话题，更需要考察话题内部的矛盾和变化来进行探究。比如，从“场景”的角度，学生在梳理了文本的场景之后，发现场景有如下变化：由弱到强，再有强到弱。进一步探究这种变化是如何发生的，学生就发现了，这是和族人的心理反应是相互联系的。族人内心越虚弱，森林就显得越强大，越阴森恐怖；族人在丹柯的感召之下，内心受到了英雄的鼓舞，那么森

14、林就不再阴森恐怖，反而被“脚步声盖过了”。由此发现，场景（困境）的变化是和族人的心理力量成反比。由此认识到小说的主题之一，人与困境的较量，而困境就像一个弹簧，你弱它就强，你强他就弱。再从“人物”的角度，大多数学生都能够认识到，歌颂了丹柯身上那种信仰坚定，勇于实践和不计个人得失的奉献和自我牺牲精神。与丹柯相对照的，则是批判了族人身上的那种卑怯、自私、推卸责任的劣根性，以及他们身上卑怯与凶残统一的扭曲的人性。而在我班上的俞浩宇同学更是将英雄丹柯与族人进一步联系起来。在他的带头讨论之下，同学们认识到，以上认识，其实还是将两者对立起来了，其实英雄丹柯与族人是我们同一人性的两个不同方面-神与凡夫。丹柯的

15、掏出心脏照亮前进道路的情节，在现实之中是不可能发生的，这是作者的浪漫主义手法。这也暗示了丹柯的这种“神性”是不存在的；最后族人们走出了困境，丹柯的心被踏碎，就是暗示了族人们经历了可怕的内心挣扎之后，终于战胜了自我，回归了自我，而那个神性的丹柯被遗忘是理所当然的了。再联系我们自身的人生经验，我们就会发现，在生活困境面前，我们内心常常有两个“我”在互相掐架，一个要前进，一个则要拖后腿。我们的一些重要的决定往往都是在经历了痛苦的内心挣扎之后做出的。笔者认为，这样的解读，正是将英雄丹柯与族人辩证地统一了起来。这样的解读，使得学生的辩证思维得到了很大锻炼和提高。值得一提的是，还有学生从上述讨论得到启发，

16、认为丹柯掏心的情节，正是以虚写实，更显悲凉。该同学还举例谈到，在李密的陈情表，写孤独，说“形影相吊”，在李白的月下独酌，不说自己形单影只，反而是“举杯邀明月，对影成三人”。都是写孤单，却不直说自己孤单，一个以“形”与“影”的“双”，一个以“人”“影”与“月”的“三”来反衬自己，以“有”来写“无”，更显其“无”。回到文本，虚构丹柯掏心这样的情节，更写出现实中，更多的英雄被埋没在族人的不理解，反对甚至怨恨和残杀之中，自己的理论主张得不到验证的机会。比如被宗教机构火刑的布鲁诺，比如被愚昧的民众当成医治肺结核的药的夏瑜。这样的虚写，更增添了英雄的悲剧意义。这一段关于“虚”与“实”的认识，也正是辩证思维

17、的极佳体现。3、落实思考与实践，以培养学生的创造性思维关于教材的“思考与实践”部分，对于培养学生的创造性思维的意义，本文已在第三部分有所论述。下面就笔者在具体落实方面谈谈自己的做法。首先是沿用。比如教学娜塔莎，笔者就沿用了“思考与实践”的第一题：娜塔莎中，那些细节给你印象最深刻？试通过这样的细节分析娜塔莎的性格特征。在具体课堂教学过程中，笔者有了如下收获：（学生的课堂发言）：娜塔莎爱用重复的句式，比如“不是那样的，不是那样的”“就好了，就好了”“马上，马上就好了”等，而且常常将称呼后置，突出表现了娜塔莎急切的心理。她的话里，又常常含着“我来”的口头禅，比如“到这里来”让我来吧，您不会弄！“这些

18、都表现了娜塔莎热情主动的性格，同时也显示了对着装打扮的充分自信。这位同学不仅能够找出娜塔莎的语言来进行分析，更能够将言语特征进行归纳整理，通过人物的个性化语言来揣摩人物的心理世界和个性特征，笔者认为这应该算是学生的创造性发现，值得肯定与鼓励。其次是拓展。比如教学桥边的老人。其”思考与实践“的第一题为：桥边的老人中，法西斯的威胁近在咫尺，老人却还在挂念着自己照看的小动物，表现出人性的光辉。试用第三人称或第一人称，描写老人的内心世界。笔者参照了特级教师郑逸农先生的教学设计，对这一题进行了拓展：将本文三个最典型的写作特色换角度重构：叙述角度上将”有限视角“改为”全知视角“，叙述人称上将第一人称”我“

19、改为第三人称”他“，叙述腔调上将”显示“改为”讲述“。笔者认为，这样的设计，不仅让学生对小说的叙述艺术有了全面的认识，更是让学生体验到了创造的乐趣，同时其创造性思维在无形中也得到了培养。学生作品的展示，此处限于篇幅，略过。最后是联系。所谓联系，就是将教材的八个单元之中的”思考与实践“题相关部分进行整合，以促使学生独创性思维的发展。比如，桥边的老人第一题有提到”法西斯的威胁近在咫尺，老人却还在挂念着自己照看的小动物，表现出人性的光辉“。丹柯第一题，丹柯中的主人公用自己的生命照亮了人们前进的道路，这表现了怎样的主题？娜塔莎第一题，娜塔莎中那些细节给你印象最深刻？清兵卫与葫芦第一题，这篇小说的结尾对表现主题其什么作用？礼拜二午睡时刻第二题，母爱是人类伟大的情感，礼拜二午睡时刻怎样含蓄地表现了这种感情？当笔者将这些题有意识地放在一起给学生思考的时候，学生们通过讨论，归纳了这