小学数学案例分析

1、小学数学案例分析小学数学案例分析 1 1、 案例描述案例描述 带分数乘法教学片断：带分数乘法教学片断： 学生根据应用题“草坪长5 米，宽2 米，求草坪的面积。”列出算 式：52 算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。 其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合 作过程只好由一位同学讲了三种方法：（5+）（2+） 5.82. 5，其他同学拍手叫好而告终。 请你根据上述教学片断进行反思 （主要从合作交流与独立思考的层面 分析）。 答：以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。 就是没 有处理好小组合作和独立思考的关系。 教师要处理好合作学习与独立 思考的关系强调合作

2、学习不是不要独立思考。 独立思考应是合作学习 的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。 多数学习能通过 独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。而合作学习的深度和 广度应远远超过独立学习的结果。当然，宜独宜合，应和教学情景、 学生实际结合，择善而用， 才能日臻完美。我们在设计学生合作学习 时，能否认真的思考以下三个问题：学生在合作交流前，你让学生经 历过独立思考吗？学生在合作交流时， 他们有充分的时空吗？学生在 合作交流时，有否进行明确的角色分工呢？ 2 2、 案例描述案例描述 记得那是一节顺利而精彩的课，上课内容是“分数的 意义”。在课的结尾，教者没有安排学生围绕知识点去小结，而是让

3、 学生在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪。 令人难 忘的是有一位学生在小组里的表述： “我把整节课的学习情绪看成单 位1，高兴的占了 3 份，即 3/4 高兴，遗憾的占了一份，即 1/4 遗憾。因为面对这么多的老师听课， 我们班的同学一个个都正确地回 答了老师的提问，展示了我们班的风采，为班级争了光，我为我们班 而自豪，感到十分高兴。我之所以遗憾，是因为整堂课我一直认真思 考，积极举手，许多问题又不难，但老师没有给我一次机会，我感到 很遗憾” 下课后我找到这位同学了解情况： 问：小朋友，你知道老师为什么没让你发言吗？ 答：老师有可能没有看到我举手，也有可能怕我回答不准确吧，因为

4、数学这门课我学得不太好。 问：平时课堂上，老师都叫哪些同学发言呢？ 答：差不多都是成绩较好的同学。 案例反思（可以从面向全体的角度分析）： 答：这是我们数学课堂中存在的普遍想象， 我们的数学课堂教学如何 来面向全体学生呢？只有最大限度地尊重个体， 才有可能真正面向全 体， 这样的道理已经很难在传统的教学组织形式下得以落实。 我们想， 我们可以采用开展小组合作交流， 让学生的个人想法在小组内得到展 示，在小组内得到表现。 3 3、案例描述、案例描述 师:今天，在学习小数的加减法之前，请你们独立解决一个问题: 笑笑在书店买一套中国儿童百科全书花了148 元，还剩下53 元， 笑笑带了多少钱? 师:

5、淘气跟笑笑一起到书店买书， 也有一个问题，看谁有办法帮 他解决? 淘气在书店买一本童话故事，花了3. 2 元，他又买了一本 数学世界， 花了 11. 5 元。 淘气一共花了多少元?(鼓励学生迎接挑战， 认真审题，先列出算式，教师巡堂，再到黑板前列出算式：. .?) 师：（指着算式）这是我看到的一些同学所列的算式，有没有 列式和这个不同的？（学生还可能列出.?教师也把 它写到黑板上，给予肯定） 师：为了帮淘气解决付钱的问题，大家都列出了正确的算式。可我们 都没有尝试过两个小数怎么相加。 现在就来试一试看谁能独立发现小 数加法的算法。 （）学生独立思考，自主探索。 （）在独立思考的基础上，小组交流

6、。 （）看一看教材中三位小朋友是怎么计算的。其中哪种算法和 你的一样，哪种你没想到？你还有不同的算法吗？ （）小组讨论：教材中的三种算法各有什么特点和相同之处？小数 相加时，为什么智慧老人特别强调“小数点一定要对齐？” （）全班围绕“为什么小数点一定要对齐”交流，教师归纳小结， 明晰小数加法的算理。 师：多位数相加时，个位数字一定要对齐。这是为什么 呢？因为相同数位（单位）上的数才能相加；个位对齐了，所有的数 位也都对齐了。小数相加时，小数点一定要对齐也是这个道理。只要 小数点对齐了，所有的数位也都对齐了。 教材中前两种算法的共同特 点是化去小数点，把小数相加变成整数相加，但“相同单位的数才能

7、 相加”的算理没有变。所以，只要小数点对齐了，小数加法的计算与 多位数加法的计算就没有什么不同了。 问题讨论 （1）. “小数加法”这一课，教材是让学生直接进行尝试的， 本案例中教师引入时先安排了整数加法的内容，你对此有什么看法? 直接安排学生尝试，对学生理解小数加减法是否有帮助？ （2）、教师在学生讨论完之后，安排了看书的环节，你认为有 必要吗？为什么？ （3）、书中三种算法的共性是什么？为什么要让学生讨论这个问题? 案例分析（围绕上述问题分析） 4 4、案例、案例9 9 加几前半节课的教学过程：加几前半节课的教学过程： 创设 9+5 的情境，列出数学算式。 学生合作交流 9+5=？ 比较算

8、法多样化，得出“凑十法”。 教师布置学生以四人小组的为单位，通过摆小棒计算9+6= 9+7= 9+4= 9+3= 笔者仔细观察各小组的活动情况， 大多数小组同学先写出得数， 再摆 小 棒， 有一个组的同学纯粹在玩小棒。 为什么会这样呢？为了弄清原因， 于是我又出了一些 9 加几的算式让学生口答，每人 5 题，抽测了十位 同学，只有一人算错了1 题。问他们怎样算的，多数同学回答，想出 来的，在幼儿园里就会算了。位数不少的同学能把“凑十法”的过程 说得头头是道、明明白白。 思考题：1、摆小棒计算时学生为什么先写得数再摆小棒？ 2、我们应如何对待书中所安排的动手操作？ 案例分析： 5 5、设计一个你

9、认为较理想的问题情境，并加以分析。、设计一个你认为较理想的问题情境，并加以分析。 6 6、案例描述：这样的合作有效果吗？、案例描述：这样的合作有效果吗？ 场景 1 一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时，在 学生根据情境列出 16-7 这样一个算式之后，马上让同学们以小组为 单位，讨论应该怎样计算 16-7。 场景 2 某校四年级六班有 56 名同学，老师在教学实践活动课“秋游 计划” 一课时， 在让学生合作制订购买秋游所需物品及所需钱数之后， 又设计了一个活动乘车与买门票。“一辆大客车可坐50 人，每 辆 300 元； 一辆中型客车可坐 30 人， 每辆 200 元。 个人票每人

10、10 元， 团体票每人 8 元(10 人为一组)。”让学生根据教师提供的这些数据， 讨论交流应该怎样租车、怎样购买门票比较合理（在第二次合作学习 时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器）。 场景 3 一位教师在教学二年级数学课“克和千克”一课时，让小组 合作称自己感兴趣的东西。在小组汇报时，有一个学生说： “我称的 是竖笛，它的重量是8 克。”老师问道： “是 8 克吗?”坐在旁边的 学生提醒了一下：“它的重量是 85 克。”这名学生终于说出了合理 的答案。 思考题：场景 1 的合作缺少了什么？场景 2 在第二次合作学习时， 有 的学生在继续计算买哪些吃的更好， 有的在互相玩

11、计算器的主要原因 是什么？场景 3 中为什么会出现第一次说是 8 克而第二次说是 85 克 的情况呢？ “5 的加法”新授课。教材是这样编写的： 教材编写的意图是：渗透算法多样化的理念，鼓励学生独立思考。那 么老师又是怎样理解使用教材的呢？ 师：算出一共 5 只，是用什么方法算？ 生 1：4+1=5。 生 2：4 和 1 组成 5。 师：为什么用加法？ 生：（无人举手） 师：昨天学习加法，把两个数合起来，用加法。现在，要把4 只和 1 只合起来，所以该用加法。 师：算式 4+1=5 中的 4、1、5 表示什么？ 生：（略） 师：5 只鸟，可能用什么方法算出来？ 生：（脱口而出）用加法。 （教师

12、想要的方法没出来，于是教师要求学生讨论） 师：请四人小组讨论。 生：（学生讨论） 师：谁来汇报“5 只鸟，可能用什么方法算出来？” 生 1：用加法。 生 2：想组成分解。 （这时教材上列举的三种方法，学生只想到“组成”这一种。于是， 教师继续引导） 师：有不同的想法吗？你是怎么想的？ 生 3：心里想的。 生 4：5-0=5（这时，学生有点“丈二和尚摸不着头脑”） 师：请你说一说怎样想出等于 5？ 生 5：4 和 1 组成 5。 生 6：跟他一样是心里想的。 （学生仍然想不出“数数”的方法，这时教师干脆直截了当地 “导”） 师：在心里怎样算？先数几？ 生 7：先数 4。 师：再数几？ 生 7：再

13、数 5。 （至此，“用数数的方法来计算 4+1=？”终于出来了） 【评析】 为了启发学生说出数数的方法， 整个教学过程用了十几分钟。 在这当中学生有什么收获呢？学生为什么不会想到数数的方法？实 际上城市的一年级新生几乎 100%接受幼儿园教育。目前，许多幼儿 园都在教学 10 以内加减法，而且为了更好地与小学“接轨”，他们 教孩子用想组成分解的方法来计算加减法， 还让学生天天练习。 因此， 相当一部分学生在幼儿园期间对 10 以内的加减法已达到了提取事实 的阶段 （即脱口而出的程度） ， 早已超越用数数得到计算结果的阶段。 也就是说学生经验中早就淡忘了数数的方法， 所以学生想不到数数的 方法也

14、就成其自然了。 教师用这么长的时间想达到什么目的呢？为什么千方百计地 非要学生说出用数数的方法计算 “4+1=？”呢？因为这种方法教材上 出现了。有些教师以为教材提倡算法多样化， 就必须让学生掌握教材 中的每一种方法。这说明教师对数学课程标准的理念尚未理解， 仍然 是“以教材为本”、“以教案为本”。 学生在这十几分钟里知识无增，认知水平降低，只有失败的 体验。这样的教学，无论是从教学目标的哪个维度来衡量，都不利于 学生的发展，反而阻碍了学生的发展。 课改的基本理念是：教育要以人为本，教育要促进人的发展， 要关注学生、关注过程、关注发展。而要体现这个基本理念，非创造 性地使用教材不可。那么如何创

15、造性地使用教材呢？根据 数学课程 标准，创造性地使用教材可在“五个字”（调、改、增、组、挖） 上下功夫。调：调整认知目标，调整教学内容，调整练习题；改：改 变情境（问题情境、游戏情境、活动情境）、改变例题、习题； 增：增加让学生探索创造的活动；组：重组教学内容；挖：挖掘教材 中可发展学生创新思维的因素。 像前面举的这个例子，当学生列式计算之后，教师可让学生 说一说：“4+1=5，你是怎么想的？”学生能想出几种就几种，勿强 求。接着教师可创设这样的问题情境：笑笑也在学习5 以内的加法， 可 2+3=？他给忘了，你能帮他想办法算出这题的得数吗？然后可设 计游戏和一些有助于发展学生思维的练习。还可以

16、引导学生联系实 际， 说说生活中哪些事可以用 5 的加法来表示？如果班级学生的 基础较好，可以把 5 以内的加减法合在一起上，甚至也可以不教学这 部分内容。这样的设计，是站在学生的角度，从学生的实际出发，遵 循学生的认知规律以及他们的发展需求， 较好地体现教学为学生的发 展服务的理念。 7.7.案例描述案例描述 带分数乘法教学片断：带分数乘法教学片断： 学生根据应用题“草坪长5 米，宽2 米，求草坪的面积。”列出算 式：52 算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。 其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合 作过程只好由一位同学讲了三种方法：（5+）（2+） 5.82.

17、 5，其他同学拍手叫好而告终。 请你根据上述教学片断进行反思 （主要从合作交流与独立思考的层面 分析）。 答：以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。 就是没 有处理好小组合作和独立思考的关系。 教师要处理好合作学习与独立 思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。 独立思考应是合作学习 的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。 多数学习能通过 独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。而合作学习的深度和 广度应远远超过独立学习的结果。当然，宜独宜合，应和教学情景、 学生实际结合，择善而用， 才能日臻完美。我们在设计学生合作学习 时，能否认真的思考以下三个问题：学生在合作交流前，

18、你让学生经 历过独立思考吗？学生在合作交流时， 他们有充分的时空吗？学生在 合作交流时，有否进行明确的角色分工呢？ 8.8.案例描述案例描述 记得那是一节顺利而精彩的课，记得那是一节顺利而精彩的课， 上课内容是上课内容是 “分数的“分数的 意义”。意义”。 在课的结尾，教者没有安排学生围绕知识点去小结， 而是让学生在小 组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪。 令人难忘的是有 一位学生在小组里的表述：“我把整节课的学习情绪看成单位1， 高兴的占了 3 份，即3/4 高兴，遗憾的占了一份，即1/4 遗憾。因为 面对这么多的老师听课， 我们班的同学一个个都正确地回答了老师的 提问，展示了我们

19、班的风采，为班级争了光，我为我们班而自豪，感 到十分高兴。我之所以遗憾，是因为整堂课我一直认真思考，积极举 手， 许多问题又不难， 但老师没有给我一次机会， 我感到很遗憾” 下课后我找到这位同学了解情况： 问：小朋友，你知道老师为什么没让你发言吗？ 答：老师有可能没有看到我举手，也有可能怕我回答不准确吧，因为 数学这门课我学得不太好。 问：平时课堂上，老师都叫哪些同学发言呢？ 答：差不多都是成绩较好的同学。 案例反思（可以从面向全体的角度分析）： 答：这是我们数学课堂中存在的普遍想象， 我们的数学课堂教学如何 来面向全体学生呢？只有最大限度地尊重个体， 才有可能真正面向全 体， 这样的道理已经

20、很难在传统的教学组织形式下得以落实。 我们想， 我们可以采用开展小组合作交流， 让学生的个人想法在小组内得到展 示，在小组内得到表现。 以学生发展为本以学生发展为本创造性使用教材创造性使用教材 教材是教学的主要信息源，是教学活动实施的线索。我们提倡教学过 程中，教学目标、 内容、知识传授的深度和广度既应以教材为主要依 据，又应结合教师实际和学生现有的知识、技能、思维水平、学习心 理等实际，灵活地、创造性地使用教材，防止教学中机械地“以教材 为本， 以教案为本” 。 下面列举的这个教学片段， 试图说明这个问题。 目前课堂教学中，许多老师几乎完全拘泥于教材。上学期，我听了一 节实验教材（人教版）“

21、5 的加法”新授课。教材是这样编写的： 教材编写的意图是：渗透算法多样化的理念，鼓励学生独立思考。那 么老师又是怎样理解使用教材的呢？ 师：算出一共 5 只，是用什么方法算？ 生 1：4+1=5。 生 2：4 和 1 组成 5。 师：为什么用加法？ 生：（无人举手） 师：昨天学习加法，把两个数合起来，用加法。现在，要把4 只和 1 只合起来，所以该用加法。 师：算式 4+1=5 中的 4、1、5 表示什么？ 生：（略） 师：5 只鸟，可能用什么方法算出来？ 生：（脱口而出）用加法。 （教师想要的方法没出来，于是教师要求学生讨论） 师：请四人小组讨论。 生：（学生讨论） 师：谁来汇报“5 只鸟，

22、可能用什么方法算出来？” 生 1：用加法。 生 2：想组成分解。 （这时教材上列举的三种方法，学生只想到“组成”这一种。于是， 教师继续引导） 师：有不同的想法吗？你是怎么想的？ 生 3：心里想的。 生 4：5-0=5（这时，学生有点“丈二和尚摸不着头脑”） 师：请你说一说怎样想出等于 5？ 生 5：4 和 1 组成 5。 生 6：跟他一样是心里想的。 （学生仍然想不出“数数”的方法，这时教师干脆直截了当地 “导”） 师：在心里怎样算？先数几？ 生 7：先数 4。 师：再数几？ 生 7：再数 5。 （至此，“用数数的方法来计算 4+1=？”终于出来了） 【评析】 为了启发学生说出数数的方法， 整个教学过程用了十几分钟。 在这当中学生有什么收获呢？学生为什么不会想到数数的方法？实 际上城市的一年级新生几乎 100%接受幼儿园教育。目前，许多幼儿 园都在教学 10 以内加减法，而且为了更好地与小学“接轨”，他们 教孩子用想组成分解的方法来计算加减法， 还让学生天天练习。 因此， 相当一部分学生在幼儿园期间对 10 以内的加减法已达到了提取事实 的阶段 （即脱口而出的程度） ， 早已超越用数数得到计算结果的阶段。 也就是说学生经验中早就淡忘了数数的方法