恒定与有限_大学课程与教学理念演进中的法则

1、恒定与有限大学课程与教学理念演变的规律摘要：本文解读了大学课程与教学理念演变中的两种扭曲：强调自我概念的“绝对”本质，忽视不同概念的“相对”本质；重点放在思想进化中的“突破”，而思想进化中的“调节”被忽略了。在此基础上，本文提出了大学课程与教学理念演变中应遵循的主要原则：恒定性和有限性，并探讨了实现它们的基本途径。关键词常数和有限大学课程与教师发展规律中国地图分类号G645文件识别码A文章编号。1005-5843(2013)01-0048-05常数和有限是对立统一的概念。所谓恒常性，即事物的基本属性，是人们认识事物的基点。有限性与恒常性相反，恒常性是有条件的和有限的规定性。把握恒定性与有限性的

2、关系是大学发展的根本保证。然而，由于缺乏辩证和历史的观点，许多课程和教学学校长期以来将不同的课程和教学理念推到了自己理解的极端。其根本原因是一些学校更注重自我概念的“绝对性”，而不是不同思想之间的“相对性”，思想进化中的“断裂”和思想进化中的“通融”。大学发展本身具有恒定性，这种恒定性规定每一个学校必须围绕核心和基本主线阐述自己的观点。同时，大学的发展是有限的，这就要求人们用发展的思维去理解不断发展的课程和教学理念。也就是说，大学课程和教学理念必须是一个连接高等教育过去、现在和未来的整体。1.大学课程与教学理念演变中的两种扭曲任何大学都不是一种“自然”的呈现，而是一种社会选择和重建。“文化不会

3、只停留在某一种形式，它不是某一种文化形式的数量积累，而是在人性化和自然转化的过程中不断发展变化”。然而，这种发展和变化绝不是告诉人们大学的理念可以随意发展和产生。任何脱离逻辑起点和常量及有限规律的大学发展观都是片面的。目前，大学课程与教学理念演变中的两个扭曲现象不容忽视，因为它们直接影响着教师在课程与教学中的发展。(一)现象1:强调自我概念的“绝对”性质，轻于不同概念之间的“相对”性质1 .注重自我概念的“绝对”性质，忽视对概念“相对”性质的历史考察有两种典型的课程和教学流派：一种是现代的，体现在“确定”、“无条件”和“永恒”等哲学概念中；一种是后现代主义，它体现在“有条件的”、“有限的”、“

4、特殊的”等哲学思想中。现代课程和教学指向基于哲学理论的科学管理的技术合理性。美国“科学管理之父”泰勒在1911年科学管理原理中提出了人的基本假设：人受经济利益驱动，因而是可控的；效率就是科学；科学管理是为了有效地控制人和他们的工作，以提高生产效率。受课程和教学理论专家博比特的影响，教育的本质是“教育就是生产”。他把“教育是一个塑造过程，就像制造铁轨一样。通过这个塑造过程，个性将被塑造成所需的形式。当然，个性的塑造比钢轨的制造更精确，包含更多的非物质成分，但塑造过程没有什么不同。”。后来，查特斯和拉尔夫泰勒提出了类似的想法。查特在课程编制中指出，在课程开发中，“首先，我们必须设定目标，然后选择课

5、程内容，在选择过程中，我们必须始终根据目标来评价课程内容”。以“4W”为标志的拉尔夫泰勒的课程与教学的基本原则被公认为“对课程发展原则最完善、最简明、最清晰的阐述，达到了科学课程发展理论发展的新的历史阶段”。尽管泰勒学生课程改革的倡导者施瓦布在实践3：转换成课程中提到教师是课程的主体，但对教师主体地位的尊重并不是一种实质意义上的尊重，其本质也属于博比特、德克萨斯和泰勒等人的工具性假设。尽管上述观点表达不同，但追求“工具理性”的本质与教师“发展”的本质是一致的。例如，在课程开发中，教师被置于客体的位置，失去了对课程的“控制”。作为课程要素的教师只能按照规定的课程要求完成教学中固定的程式化工作。在

6、他们的思想中，“确定的”、“无条件的”和“永恒的”课程成为“绝对的”真理，正如一些学者所说：“当盲目追求课程理论知识的“客观性”时，这种知识就不再是可以探索、分析和学习的东西，相反，它变成了可以管理和掌握的东西”。而这种“管理和掌握的东西”已经悄悄地成为控制教师发展的内在力量。20世纪70年代后，一群以批判传统观念为标志的代表将自己推到了工具理性的另一个“绝对”极端。概念重建主义范式是在批判传统课程理论的基础上建立起来的。它不仅注重个人自我意识的提升和现有经验的发展，还注重对社会意识形态的批判和社会正义的建立。前者以派恩和范梅南为代表，而后者以苹果和麦当劳为代表。其实质是“解放理性”，其基本点

7、是人性的解放和赋权，即“教师和学生在不断的自我反思和互动过程中，能够独立地从事课程创作，实现自由和解放”。作为20世纪末后现代课程与教学理论的代表人物，多尔将自己思想的“绝对性”推向了顶峰。根据他的课程哲学，一切都是不确定的、无序的和自组织的，教师可以不受“科学主义”和“理性主义”的控制而独立发展。作为反科学主义的代表，不可否认的是，他全新的“4R”标准课程和教学理念的确为现代大学课程改革提供了新的思路。但这种观念完全是对现代课程和教学理念的否定和批判。上述历史考察表明，现代与后现代的课程和教学观念是对立的、不可调和的，强调自我概念的“绝对性”，忽视观念的“相对性”，并将自己推向对立的极端。2

8、 .更多地关注自我概念的“绝对”本质，而忽视概念的“相对”本质首先，观念具有时代特征，每个观念都有其存在的理由。工业革命后管理思想的形成，特别是泰勒“科学管理之父”的基本假设，为博比特、查特斯和拉尔夫泰勒的早期课程发展理论提供了基础和可能性。我不得不承认，科学管理作为一种管理理念，的确推动了高等教育的发展，并且在高校中仍然具有强大的生命力。然而，学校唯一的“科学主义”也使大学课程和教学理念走向片面和极端。“控制”作为一种“科学主义”的管理模式，如同一只只有形式的手，不仅注重学校效率的基础，而且极大地制约着高校教师的自主发展。它是机械地、自上而下地、单向地完成课程和教学的明确和预期的组织目标。这

9、一过程既没有教育的创新，也没有教师的主体性。第二，所有的学校都把批评和否定作为自己思想的手段。在学校的课程和教学中，似乎只有打破常规，我们才能反映我们自己学校的价值。多尔1990年在后现代课程观中提出的课程不确定性理论是建立在对课程确定性的否定和批判基础上的。大学是一个动态的发展过程，它随着社会的发展而不断丰富和动态变化，不断注入新的具有鲜明时代特征的元素。但“充实”、“改变”和“注入”不应该是对过去的彻底否定。这是一个继承和创新的过程。一个有价值的想法必须是连接人类过去、现在和未来的统一体。应该说，演进的课程和教学哲学的意义和价值是相对于“共时性”和“历时性”的。如果不同时期、不同观点的学校

10、出于多种原因否认自己的局限性，认为自己的观点绝对正确，那么人们对真理的探索就会受阻。(二)现象二：强调思想进化中的“断裂”，而忽视思想进化中的“融通”在历史发展中，有一个共同的方法来区分不同时代的文化现象和思想，即按时间顺序将不同的文化现象或态度分为“现代”和“后现代”。这两个词似乎是两个简单的时间概念。事实上，它们是不同时期价值观引导和调节的历史进步事实。它们也是特定历史价值的划时代总结，是事实与价值的统一。从逻辑上讲，前者(现代)是后者的基础，而后者(后现代)超越了前者。然而，在对后现代课程与教学学校的概念价值的判断中，存在着概念问题被“打破”而概念问题被忽视的现象。从后现代课程和教学哲学

11、与现代课程和教学哲学的分离中可以看出。现代课程和教学哲学认为，教师应该无条件地忠于课程。人们认为，教师的“课程实施过程是按照课程设计者和开发人员制定的一套程序和方法，将课程计划付诸实践，如实反映课程设计者和开发人员的意图，实现预期课程目标的过程”。在忠诚导向过程中，教师只是课程的忠实执行者，不加思考地将课程内容沿着固定的“跑道”传递给学习者。从教师发展的角度来看，学科课程不需要一线教师的参与，课程设计采用“防教师”的课程发展策略，导致教师的主体性和创造性没有得到正常发挥。从中华人民共和国成立到20世纪末，凯洛夫的教育思想贯穿于高等教育的全过程，不仅肯定了教师在教育教学中的主导作用，而且控制着教

12、师不脱离课程的规划和安排，体现了典型的课程忠诚取向，充分体现了现代课程与教学哲学、后现代课程与教学哲学的不相容性。那么，后现代课程和教学理念是如何表达的呢？从字面上看，“后现代主义”显然是针对“现代性”的，是一个具有现代理念特征的后时代。然而，后现代课程和教学哲学的许多观点证明，后现代表现不是“现代性”的延续，而是对现代性的突破。虽然多尔在讨论后现代课程的丰富性时说，“为了促进学生和教师的改变和被改变，课程应该具有适度的不确定性、反常性、无效性、不平衡性、耗散性和生动的体验”，但在他的后现代课程观中，他把“适度”表述为“充分”，甚至是整体，并把现代范式表述为包括笛卡尔和牛顿的世界观在内的如下后

13、现代范式：他所推崇和倡导的，包括皮亚杰的生物世界观、普里高津的耗散理论、布鲁纳的新认识论以及杜威和怀特的正如后现代课程观的后记所言，本书的目的是“描绘后现代课程设计的多元化和开放性蓝图，以寻求单向独立的权威教育而非现代性”。现代课程和教学哲学是科学主义时代工具理性的产物，后现代课程和教学哲学是多元开放时代解放理性的产物。他们有不同的价值追求和不同的社会选择，但高等教育人才培养的基本属性是相同的。从现代与后现代课程和教学理念的不同价值取向可以看出，现代与后现代课程和教学的区别实质上是如何对待学科知识和建构知识。“以学科为导向的课程组织有助于学习者系统地研究人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智

14、力的发展，同时也有助于开展交流和储存知识和思想的演讲活动。但缺陷也很明显。学科定位在一定程度上限制了知识的范围，不具备宽容的特征，从而阻碍了对多重目标的追求。“从教师发展的角度来看，现代课程和教学理念过于注重教师传授给学生的基本知识和技能，而忽视了对知识的探究和教师的自主发展。后现代课程与教学哲学主张师生对话、教师与文本对话、通过对话与交流理解、构建多元知识体系。后现代课程和教学理念充分体现了实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，成为课程理论和实践的核心；上述反对的原因是学校重视思想之间的“断裂”，而忽视思想之间的“整合”。在谈到课程改革的路径选择时，郝德勇指出：“改革只有在历史

15、与辩证统一的原则和框架内进行，才能得到捍卫、可能和可行。“也就是说，本质上，任何研究都是基于以前的研究。那些永恒不变的、不可或缺的、可以被历史传承下来的东西，绝不能因为时代的变化而消失，而应该成为各种流派的凝聚力的重要支撑。”后现代主义不是现代主义的终结，而是现代主义的重生，这种重生是持续的”。用破碎的思维、人为的和不合时宜的方法来定位课程和教学发展以及教师发展的概念，不符合人类历史发展的逻辑。二、不变与有限：大学课程与教学理念演变应遵循的规律大学教师课程与教学的发展不是孤立存在的，而是不同时期、不同学校大学课程与教学理念的具体体现。所谓的规则可以解释为“方法、规则和原则，它们是常规的方法和原

16、则”。作为哲学范畴中同一事物的两个方面，恒常性和有限性持有不同甚至是矛盾的观点和态度。许多学校之所以将教师课程与教学发展的概念推到自己理解的极端，并在各自的观点中表现出强调“绝对”理性、忽视“相对”理性、强调历史“断裂”和忽视历史“整合”的倾向，是因为各自的理念所支撑的理论基础不同，这给大学教师课程与教学的发展带来了不同的态度和声音。任何社会和时代都有对其产生重要影响的观念，这些观念往往被推到历时性和共时性的交汇点，或不同时期、社会背景、社会制度和文化背景的交汇点。在这里，依恋的选择和意义的建构成为人们两条不可逾越的道路。历史证明，许多学校走向极端，这与它们对西方哲学学校的依赖不无关系。意义的

17、构建不同于依附的选择。它认为一切都是恒常性和有限性的统一，恒常性是有限性中的恒常性，有限性是恒常性中的有限性。常数可以随着时代的发展而不断发展，但它的属性不会随着时代的发展而改变。意义的构建是生成性和情境性的，没有现成的模式可寻。只有通过以下方式才有可能。(一)对立统一的方法论选择方法论是普遍适用于各种特定社会科学并起指导作用的范畴、原则、理论、方法和手段的总和。唯物辩证法认为，世界上的一切现象都是普遍联系和永恒运动的，普遍联系的最本质形式和运动发展的最深刻原因是矛盾和对立的统一。因此，孤立地、静止地看待问题的形而上学思维方法是错误的。从这个意义上说，恒常性和有限性自然成为大学教师课程和教学发

18、展理念演变中应该遵循的对立统一的方法论选择。必须承认，不同时期、不同学校的课程和教学理念都有其合理性和个性。同时，必须承认它们之间有一定的共同性，即恒常性，它存在于个体性之中。思想的多样性必须建立在恒常性的基础上，共性和个性应该是对立统一的。因此，在不同的时期和不同的学校，我们不应该单方面地提出和扩大我们自己的思想，贬低和诋毁与我们相反的思想。必须明确的是，不同的方法论贯穿于不同的哲学流派之中，基于不同哲学流派的方法论所做出的“绝对”判断都是片面的，不符合唯物辩证法。随着中国加入世界贸易组织和高等教育与世界接轨的需要，中国也引进了许多国外高等教育发展理念。此时，我国高等教育似乎已经进入了“理念”交汇的发展时代，尤其是后现代课程与教学理念认为现代课程与教学理念是无用的，这是强调自我理念的“