“第二语言习得研究”要略.ppt

1、“第二语言习得研究”要略An Outline of Second Language Acquisition Research,教育部人文社会科学重点研究基地 北京语言大学对外汉语研究中心 王建勤 2006年11月2日,1. 第二语言习得研究概述,1.1 与“第二语言习得”相关的概念 1.2 “第二语言习得研究” 的学科性质 1.3 “第二语言习得研究”与相关学科的关系 1.4 “第二语言习得研究”研究的四个领域,1.1 “第二语言习得”的相关概念,1.1.1“母语”（native language) 通常指的是学习者幼年习得的语言。由于母语是家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语

2、”。 一般说来，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”(first language)。,1.1 “第二语言习得”的相关概念,1.1.2 “第一语言” 通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。 比如： 在美国出生的汉族儿童接触的“第一语言”不是汉语，而是英语； 在这种情况下，英语是他的“第一语言”； 但是，英语并不是他的母语，他的母语或本族语是汉语。,1.1 “第二语言习得”的相关概念,1.1.3 “第二语言” Ellis (1994) 认为，“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言

3、而言的。 因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。,1.1 “第二语言习得”的相关概念,1.1.4 “习得”与“学习” “习得”是一种下意识、非正式的类似儿童母语的获得过程。学习者通常意识不到他们正在学习语言这一事实，但是能意识到他们正在用语言进行交际。 “学习”是指有意识地、正式的学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。 Krashen 把这两个方式看作彼此独立的学习过程。,1.1 “第二语言习得”的相关概念,1.1.5 “第二语言习得”与“外语习得” Ellis（1994）认为，“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。 该目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也

4、是学习者用来交际的工具。 “外语习得”是指学习者在本国学习目的语。该目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。 此外，该目的语基本上是在课堂上学习的。,1.2 “SLA研究” 的学科性质,1.2.1 SLA研究的对象 SLA研究的对象是第二语言“学习者的语言系统” 。 也就是说，L2学习者有自己的语言系统。这个语言系统既不是母语系统也不是目的语系统。 L2习得研究者关注的是“学习者语言系统”的规律。,“学习者的语言系统”举例,（1）我吃饭在五道口。 （2）老师从机场把我们回到学校里。 （3）我在北京学习汉语一个年。 （4）我饿极了，必须立刻吃吃一点东西。 （5）来中国以前，我没听懂中文。,1.2

5、 “SLA研究” 的学科性质,1.2.2 SLA研究的目的 Cook（1993）认为，第二语言习得研究的目的有三： （1）对第二语言学习者的语言系统进行描写； （2）对第二语言学习者的习得机制进行解释； （3）第二语言学习者是怎样运用第二语言的。,1.2 “SLA研究” 的学科性质,1.2.3 SLA的研究方法 语言学家通常采用描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律； SLA研究者采取特定的描写方法分析发现“学习者语言系统”的规律。 比如：偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。,1.3 “SLA研究”与相关学科的关系,1.3.1 SLA与语言学的关系 语言学家把把母语者的语言系统作

6、为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。 SLA研究以第二语言“学习者的语言系统”为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。 语言学家研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律； SLA研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。,1.3 “SLA研究”与相关学科的关系,1.3.2 SLA与心理学 心理学研究人类一般的言语活动、语言获得和语言运用，其目的是深入了解人类的心理现象的特点和普遍规律。 SLA研究语言获得及其心理机制，目的而是为了揭示第二语言学习者的习得过程和习得机制。 SLA研究长于学习者语言系统的描写；心理学研究更长于实验研究。,1.3 “S

7、LA研究”与相关学科的关系,1.3.3 SLA与心理语言学 有学者认为，语言习得研究属于心理语言学的一部分。或者说，属于心理语言学的一个分支，即发展心理学。 上述观点忽略了一个重要的历史事实： 即SLA研究作为“应用语言学”的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史，而不是作为心理语言学的附庸。,L2习得研究与其他学科的关系图示,1.4 “SLA研究”研究的四个领域,第二语言学习者的语言系统研究。 第二语言学习者外在因素的研究。 第二语言学习者内在因素的研究。 第二语言学习者个体差异的研究。,2. 学习者的语言系统研究,2.1 偏误分析 2.2 中介语研究 2.3 第二语言习得顺序研究 2.

8、4 第二语言学习者语言系统的变异研究,2.1 偏误分析,早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。 但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。 直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。,2.1.1偏误分析的程序和步骤,Corder（1974）提出了偏误分析的五个步骤： （1）学习者语言样本的收集； （2）偏误的鉴别； （3）偏误的描写； （4）偏误的解释； （5）偏误的评价。,（1）语言样本的收集,语料收集通常涉及三方面的问题： 语料收集的范围： 大规模、特定规模、个案； 影响学

9、习者语言偏误的因素： 口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境 语料收集的方式： 自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；,（2）语言偏误的鉴别,问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因： 把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。,（3）语言偏误的描写,语言偏误的描写方法： 1）根据目的语规则的分类进行描写； “表层策略分类法” ： “表层策略”是指学习者在语言表达中改变语言表层结构的方式。这种方式在某种程度上反映

10、了学习者的认知策略和认知过程。 描写方法的局限性： 如果这些表层策略并没有反映学习者实际的认知过程，那么这些描写方法的价值就值得怀疑。,2.1.2 Corder关于描写方法的分类,1. “前系统偏误” 学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式； 2. “系统偏误” 学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则； 3. “后系统偏误” 学习者知道正确的目的语规则，但常出错。,2.1.3 关于学习者偏误的解释,对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。 学习者偏误产生的原因可能是心理语言学方面的，也可能是社会语言学方面的，

11、也可能是认知方面的。 但是偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。关于学习者偏误的来源，不同的学者有不同的分类方法。,2.1.4关于学习者语言偏误的评价,对偏误的评价涉及三个问题： 1. 究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重； 2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。 3. 评价的标准问题。研究表明，母语者与非母语者在评价标准上有很大的差别。,2.1.5 偏误分析衰落的原因,偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但是偏误分析的方法存在许多问题； 偏误分析的局限概括地说

12、，主要有两方面： 一是分析方法上弱点，二是研究范围的局限。 这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。,2.2 中介语研究,“中介语”研究，通常包含两层含义： 一是“中介语理论”研究。“中介语理论”最初是关于第二语言学习者语言习得过程的一种理论假设。 二是中介语研究，顾名思义，是关于“中介语”的研究，或者说，是关于第二语言学习者的语言系统的研究。“中介语”在此是指“学习者的语言系统。 本节主要介绍Selinker的中介语理论。,2.2.1 Selinker的“中介语”定义,Selinker认为，“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出我们认为

13、，这种言语行为是高度结构化的。 在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。,（1）Selinker对定义的解释,20年后，Selinker对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二： 一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”； 二是，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。,（2）“可观察到的语言输出 ”的含义,这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process； IL product:指实际可以观

14、察到的学习者的言语行为或言语表达; IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程; Selinker显然是把中介语看作IL product，而不是IL process.,（2）“可观察到的语言输出 ”的含义,按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。 我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。 通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。,所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。 学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使

15、用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。,（3）“高度结构化”含义,（4）中介语定义的基本含义,（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统； （2）中介语是一个高度结构化的系统； （3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。,2.2.2 Selinker对中介语系统的描述,五个“中心过程”： （1）语言迁移过程 （2）训练造成的迁移过程 （3）目的语规则泛化过程 （4）学习策略 （5）交际策略,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker认为，语言迁移最好被看作一个包括所有与跨语言影响（cross-linguistic influence）有关的

16、行为和过程的总的术语。 也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。 作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。 作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识。 最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。 后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，还有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第

17、三语言的影响。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker强调，语言迁移的过程是一个选择过程，不是行为习惯的自动迁移。 Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。 也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。 一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。 但是， 母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。 如果排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预

18、测的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所认识的那样，不是一个或有或无（all or nothing）的现象。” 不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。,（2）训练造成的迁移,训练迁移产生的原因： 一是，教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则” ； 二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则； 这种迁移现象的产生完全是由于外部因

19、素造成的，与学习者内在的习得机制无关。,（3）目的语规则的泛化,泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。 目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。 泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。 What did he intended to say? drive a bicycle,泛化产生的原因,从Selinker的表述中可以看出，目的语规则的泛化产生的原因大致有三： 一是错误的规则概括； 二是规则掌握得不完整； 三是不了解规则适用的条件。 这三条原因对第二语言教师来说，具有一定的指导意义。,（4）学习策略,所谓学习策略是指学习者在用目的语进行

20、表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。 Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统 *I am feeling thirsty. *Dont worry, Im hearing him.,（5）交际策略,学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题 。 It was_ nice, nice trailer, _ big one. I have many hundred carpenter my own. I was in Frankfurt when I fill appl

21、ication. Coulter (1986) 将这种现象归因于学习者的交际策略。,2.2.3 Selinker提出的两个重要理论,Selinker认为，成年人学习第二语言有两个途径： 一是成功的学习者，可以通过重新激活语言习得机制，即Lenneberg所说的“潜在的语言结构”来获得第二语言； 他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法。 但是，大多数学习者无法激活“潜在的语言结构”。,（1）中介语产生的心理机制,大多数第二语言学习者激活的是“潜在的心理结构” (latent psychological structure)。这种结构指的是一般的认知机制。 成人第二语言学习者正

22、是通过这种机制来获得第二语言能力。 但是通过这种方式获得的语言能力是不完整的，无法与儿童习得母语或第二语言所达到的水平相比。,（2）关于僵化(fossilization)的概念,所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。 由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。 一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。 这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。,（3）关于“僵化”现象产生的原因,Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。 外在因素，指社会环境对

23、SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象； 内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。,2.3 第二语言习得顺序研究,2.3.1 第二语言习得顺序研究的含义 2.3.2 早期的第二语言习得顺序研究 2.3.3 特定语法结构习得顺序的研究,2.3.1 “习得顺序”的两个含义,一是学习者习得不同的语法特征遵循相对固定的顺序，即所谓 the order of development。 二是学习者习得特定句法所经历的不同阶段的发展序列，即所谓 the sequence of development。,2.3.2 早期的

24、习得顺序研究,Dulay和Burt(1973, 1974) 12名儿童习得英语语素的研究(morpheme studies)。即英语的名词复数，过去时ed，动词ing形式及冠词等； 结论：尽管学习者的母语不同，年龄不同，但习得功能词的顺序基本一致； Bailey等(1974)关于成年人习得相同功能词的习得顺序研究，得出了相似的结论。,2.3.2 早期的习得顺序研究,Larsen-Freeman (1976)关于成人学习者的习得顺序的研究发现，由于诱导材料的方法不同而变化； Krashen 等(1978)两种不同实验条件下成人学习者习得顺序的研究。研究表明，限定时间和无时间限制两种写作任务不影响

25、学习者的习得顺序。,2.3.3 特定语法结构习得顺序研究,这种研究是关于特定语法结构的发展序列的习得顺序的研究，即关于the sequence of development的研究。 这方面的研究有关于否定结构的研究，疑问结构的研究以及从句的研究等。 Ellis (1985)在一系列关于否定结构的研究的基础上对其习得顺序进行了非常简明的概括。,特定语法结构习得顺序的研究举例,否定结构习得顺序 句外否定：No very good. 句内否定：I no can swim. I dont see nothing mop. 否定词与助动词结合 I cant play this one. “No+陈述句”

26、的用法基本消失,2.3.3 特定语法结构习得顺序研究,研究表明，不同母语背景的学习者，如德语、挪威语、西班牙语等背景的学习者在习得英语否定结构时似乎都从“no+陈述句”这种句外否定的结构开始。 当然，不同母语背景的学习者在习得过程中会略有差别。,2.4 第二语言学习者语言变异研究,如同母语使用者的语言变异一样，学习者的语言在不断发展的过程中也伴随着语言的变异。 但是，学习者的语言变异远比母语使用者的语言变异更加急剧，更加频繁。这也是造成学习者语言的不稳定性的一个重要原因。 在有些情况下，学习者的语言变异随着言语情境和上下文语境而变化；有时候，学习者经常在一种情况下运用一种结构，在另外一种情况下

27、使用另一种结构。如何看待这种变异现象？,2.4.1 学习者语言变异的类型,学习者的语言变异包括： 系统变异： 语境变异（linguistic context） 情境变异（situational context） 非系统变异： 自由变异（free variability）,系统变异研究,语境变异（contextual variability） Dickerson(1975)的研究 日本学习者在习得英语语音/z/的时候，由于语境的变化使用许多变体。 当/z/后面是元音时，学习者每次发音都是正确的。如，zed； 但是，当/z/后面没有音节时，如buzz，便出现了三种语音变体。其中只有一种是/z/。,

28、2.4.2 系统变异研究,情境变异（situational variability） Torane (1982) 的“语体连续体”(stylistic continuum) 语体连续体是由不同的言语情境而产生的不同语体构成的。一端是“谨慎体”（careful style），一端是“随便体”（vernacular style）。 正式场合，学习者使用较多的目的语形式；非正式场合，学习者使用较多的过渡形式，非正式的语体。,2.4.2 非系统变异,非系统变异的定义 “非系统变异”在此是指学习者语言的“自由变异”（free variability）现象而言的。 “自由变异”是指学习者在最初阶段习得新规

29、则时，用两种以上的语言形式来表达相同的意义。 这些语言形式互为变体。,3. 第二语言学习者外在因素的研究,L2学习者的“外在因素”，是指语言习得发生的环境而言的。 主要包括两个方面： 3.1 社会环境 第二语言习得发生的自然环境与教学环境。 3.2 语言输入与互动环境 语言输入环境：口语和书面语； 互动环境：交互式与非交互式两种语言获得方式。,3.1第二语言习得的社会环境,3.1.1 第二语言习得的社会环境类型 （1）自然环境 （2）教学环境 3.1.2 社会因素对第二语言习得的影响 Shumman(1978)的文化适应假设,3.1.1社会环境类型-自然环境,dAnglejan (1978)

30、认为，在自然环境发生的语言习得与在教学环境下发生的语言习得是完全不同的。 究竟有多大的不同，取决于学习者所处的特定环境的性质。如： 英语作为学习者的第二语言，在美国是大多数人的母语； 在尼日利亚和印度作为官方语言； 在国际交往的环境则作为国际语言。 不同的语言环境，学习者的语言获得的影响虽然时间接的，但是确是非常重要的。,3.1.1 社会环境类型-教学环境,（1）隔离式(segregation)教学环境 学习者学习的第二语言，也是作为教学语言。第二语言学习者的教学与大多数人是分开教学的。 （2）“沉浸式”(immersion)教学环境 学习者的课堂教学通常是由双语教师通过第二语言来进行的。第二

31、语言不作为一个单独的课程来教授。学习者在运用中学习第二语言。,3.1.1 社会环境类型-教学环境,（3）“半沉浸式”(submersion) “半沉浸式”教学，教师在课堂主要用学习者的母语进行教学。 （4）外语教学 外语教学与前面几种教学环境不同。比如，学习者在本国学习目的语。主要是交际环境和教学方法不同。 由于这些社会环境和教学环境类型的差别，学习者的第二语言水平也会有很大差别。,3.1.2 社会因素对SLA的影响,Shumann (1978) 提出的“文化适应”（acculturation）的理论假设，旨在阐明社会因素与第二语言习得的的关系。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处

32、的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。,（1）“文化适应”的定义,“文化适应”(the acculturation) ： Brown (1980)认为： “文化适应”，是指学习者逐渐适应新文化的过程。即学习者在社会和心理上与目的语社团不断适应和融合的过程。 通常将文化适应过程分为三个阶段：蜜月期、震惊期、适应期。由此来描述L2学习者的文化适应过程。,（2）Shumann文化适应假设,A. 学习者的习得水平在某种程度上取决于学习者对目的文化适应的程度。 B.学习者与目的语社团存在着较大的“心理距离”和“社会距离”，其语言习得趋于“洋泾浜化”(pidginization

33、)； C.学习者与目的语社团保持密切的关系，即与目的语社团有较多的接触，甚至是融合，就会获得较高的第二语言习得水平。,“社会距离”和“心理距离”,“社会距离”: 指学习者与目的语文化群体相互接触的程度而言的。 “心理距离” : 指L2学习者与目的语群体由于情感因素造成的距离。 社会因素是主要的。当社会因素不起决定作用时，心理因素才起作用。,“社会距离”7个因素,Shumann（1978） （1）两个社会群体是否认为彼此平等。即两个社会群体在政治、经济等方面是否优于、劣于对方，或平等； （2）二者是否都愿意第二语言学习者的群体被同化。 同化模式：放弃自己的生活方式和价值观，吸收目的语社团的生活方

34、式和价值观； 保留模式：坚持自己的生活方式和价值观； 适应模式：适应目的语社团的生活方式和价值观，但不放弃自己的生活方式和价值观。,社会距离7个因素,（3）双方是否期望第二语言学习者群体与目的语群体共同享有社会共用设施； （4）第二语言学习者群体规模大小以及联系是否很紧密； （5）第二语言学习者群体的文化与目的语群体的文化是否一致； （6）双方对彼此是否持有肯定的态度； （7）第二语言学习者群体是否打算在目的语国家长期居住。,“心理距离”因素,（1）语言休克（language shock），即学习者在运用第二语言时产生的疑虑和困惑。如，学习者惧怕说第二语言时被嘲笑。 （2）文化休克（cultu

35、re shock），即学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等； （3）学习者的学习动机；融合型与工具型。 （4）自我疆界（ego boundaries）。,社会距离与心理距离对L2习得的影响,Shumann认为，学习者的社会距离和心理距离对第二语言习得的影响，主要取决于学习者与目的语群体接触的程度以及对语言输入的开放程度； 如果学习者由于社会距离的因素而远离目的语群体，他们能够得到的语言输入就少。如果他们与目的语群体的心理距离越大，他们将无法将所获得的语言输入，吸收并内化。,3.2 语言输入与互动环境的研究,“Foreigner talk” 是指母语者与外国人谈话所使用的话语。

36、 所以foreigner talk不是foreigners talk。而是the talk to foreigners。 当母语者与第二语言学习者谈话时，常常对正常的话语进行某些调整，以便学习者理解。这种话语有时甚至不合语法。,teacher talk 的定义,“teacher talk” 指的是第二语言教师在语言教学的课堂上对第二语言学习者所使用的语言。 第二语言教师为了便于学生理解，便于完成课堂交际，对其所使用的语言在形式和功能等方面进行调整。这种教师语言就是teacher talk.,Furgson（1957）的研究,Furgson的研究主要是描写foreigner talk在语言形式上

37、的调整 。 这种调整包括语言形式的调整，如语音、语调、放慢语速、使用简单的词汇和语法结构等。 Hatch(1978)从话语分析的角度分析foreigner talk 的结构。,Michael Long (1981,1983)的研究,Michael Long发现，母语使用者在与学习者交谈时，不仅进行语言形式上的调整，而且在话语的结构和功能上进行调整。 统计分析表明，仅仅是话语形式的调整并不能为学习者提供“可理解输入”。 话语结构或功能上的调整可以为学习者提供可理解输入，有助于语言习得。,Michael Long提出的两个命题,命题一： 语言调整有助于可理解输入； 命题二： 可理解输入有助于语言习

38、得。 这两个命题的检验目的是为了间接地证明语言的调整是否有助于语言习得。,外部环境与SLA的关系,行为主义认为，习得过程是刺激反应的过程，通过外部环境提供的言语输入刺激，强化训练，形成新的学习行为； 心灵学派认为，外部的言语输入不足以为学习者提供获得语言能力的数据。他们强调学习者内在的语言习得机制的重要性。 认知学派，包括Torane和 Long等环境学派，则强调外在因素与内在因素的交互作用。,4. 第二语言学习者内在因素研究,学习者的内部因素的研究，即学习者的习得机制的研究。 习得机制研究包括三方面： 关于语言迁移的研究； 认知学派关于习得机制的不同理论； 关于语言普遍性的研究。,4.1语言

39、迁移的研究,什么是语言迁移？ 通常所说的语言迁移是指母语迁移，包括正迁移和负迁移。 当学习者在习得第二语言的时候，常常把母语的规则或特征移入到所学的第二语言系统中去。 这种迁移包括语音、词汇、语法、语用的各个方面。,4.1.1 行为主义学习理论的观点,学习者的母语行为会带到学习者的第二语言的言语行为中去。 当学习者的母语规则与目的语规则不同时，就会出现母语的负迁移或干扰。 当学习者的母语规则与目的语规则相似时，就会出现正迁移。,4.1.2 对比分析的观点,为了预测母语的负迁移，语言学家们试图通过对比分析的方法为语言教师提供一些理论依据。 但教学实践证明，并不是所有的两种语言的差异都会出现母语负

40、迁移。 语言偏误分析表明，许多偏误的产生是由于学习者已有的目的语知识的泛化造成的，即所谓“语内偏误”(intralingual error)，而不是母语负迁移。,4.1.3 80年代语言迁移的再讨论,Odlin (1989)指出，尽管有一些相反的论据，但是大量的研究表明，语言迁移的确是第二语言习得的一个非常重要的因素。 Selinker (1992) 指出，语言迁移决不是一个要么有，要么无（non-or-all）的现象。在语音、句法、语义和语用等方面语言迁移的现象是大量的。,4.1.3 80年代语言迁移的再讨论,Kellerman (1978)提出，学习者对母语和目的语之间的距离的感知对学习者

41、产生迁移有一定的影响。 还有一些学者提出语言迁移作为一种学习过程和作为一种交际手段的分别的重要性。提出了“交际迁移”（communication transfer）的概念。,4.1.3 80年代语言迁移的再讨论,“交际迁移”是指学习者为了某种交际目的将两种语言混合编码，即在同一个句子中既有母语成分也有目的语成分。 “我晚上去了一个restaurant非常好。” 这种迁移是作为一种交际手段而不是作为一个学习过程。,4.1.4 语言迁移的内部机制,Ellis（1994）认为，语言迁移的机制由三方面构成： 一是学习者对语言输入特征的注意； 二是将这些特征与其现有的心理语法，或称中介语，进行比较； 三

42、是将这些新的语言输入特征与其中介语进行整合。 Ellis的观点概括了学习者第二语言习得的基本心理特征。,4.2 认知学派关于LAD的理论,4.2.1 Selinker (1972)的观点 Selinker 提出的五个基本的心理过程 语言迁移 目的语规则泛化 训练造成的迁移 学习策略和交际策略,4.2.2 McLaughlin (1987)的观点,McLaughlin 认为，第二语言习得过程是一个假设检验的过程 学习者首先形成关于目的语规则的假设，即目的语是由哪些规则构成的。然后对其假设进行检验。 如果在言语输入中发现支持其假设的证据，这种假设便得到肯定；如果发现相反的证据，其假设便被推翻。,4

43、.2.3 McWhinney（1982）的观点,Bates，McWhinney (1982)的“竞争模式” 他们认为，语言形式与功能映射关系的认知是SLA的重要过程。 学习者利用母语规则提供的认知“线索”感知目的语规则的结构，并对其形式与功能的映射关系给予不同的权重。 目的语的习得过程就是不断地调整这种映射关系，直到形式与功能相匹配。,竞争模式举例,意大利语 6种语序（形态标记线索） SVO，OSV，VSO，OVS，SOV，VOS 英语的典型语序（语序线索） S + V + O 汉语的基本语序（语序、语义线索） S + V + O，O + S + V,汇聚和竞争关系举例,语序 有生命,我吃了一

44、个苹果。（汇聚）,这个苹果我吃了。（竞争）,语序 有生命,4.2.4 认知与心灵学派对LAD的不同观点,心灵学派认为，学习者在大脑中有一种特定的语言习得机制。这种机制与人类一般的认知机制不同。 认知学派认为，语言习得与人类其他认知活动没有什么区别。 如果说语言习得与其他认知过程有什么不同的话，那就是，语言习得涉及的方面比任何其他系统都多。,4.3 关于语言普遍性的研究,语言普遍性研究包括： 语言类型的普遍性研究与普遍语法的研究； Chomsky 把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）； 后者被称作“内在形式的方法”，简称“I-方法”（Internalize

45、d）。,4.3.1语言类型普遍性研究,Greenberg (1966) 这种研究通过不同语族类型语言的某些特征描写和比较，发现某些语言特征是否具有共同性或普遍性。 “绝对普遍性”（任何语言都有名词、动词，元音和辅音） “蕴涵普遍性 ” （如果有特征X，就有特征Y）,语言类型“蕴含普遍性”例证,Hawkins （1983）提供的证据： 如果一种语言名词在指示词前，那么在关系从句之前便会出现名词。 如果一种语言的语序是SOV，而且形容词在名词前，那么所有格也在名词前。 这种蕴涵的普遍性在语序方面比较普遍。,4.3.2 语言类型普遍性要回答的问题,（1）语言类型的普遍性对语法特征的习得顺序有何影响；

46、 （2）语言的标记性对学习的难点有何影响； （3）学习者母语和目的语的类型对母语的迁移会产生什么影响。,4.3.3 语言类型普遍性研究的意义,（1）语言类型的普遍性可以说明语言习得的发展顺序。比如，学习者可能首先习得那些反映了普遍原则的规则。 （2）语言类型的普遍性知识可以使学习者超越言语输入，获得蕴涵的普遍规则； （3）语言类型的普遍性知识可能有助于母语的正迁移。,4.4 关于普遍语法研究（1）,乔姆斯基学派关于语言普遍性的研究在研究的方向上与语言类型学家不同。 在研究的对象上，他们主要在纵深方向上研究个别语言，而不是不同语族类型的语言。 研究的目的，是为了发现潜藏在特定规则之后的语法原则，

47、即普遍语法。,4.4.1普遍语法与第二语言习得机制,心灵学派关于第二语言习得的理论，强调与生俱来的知识的重要性。 在他们看来，学习者天生具有一种语言获得的能力，这种能力就是所谓语言习得机制。 这种机制包含着语言普遍性的知识。学习者凭借这种知识去发现目的语语法的规则。,4.4.2 “原则”与“参数”,普遍语法是由一些基本的原则和参数构成的。 原则是带有普遍性的，是与生俱来的，是不需要学习的。 但每个语言的具体参数是不同的。需要学习者通过语言习得来获得，或者说，需要通过选择来设定参数。,“原则”与“参数”举例,“短语结构原则”(phrase structure principle) 所有语言中的短

48、语都是由中心词（head）+补足成分（complement） 不同语言的“参数”设置不同 英语：“中心词前置”(head initial) 动词前置的短语结构：动词+宾语 日语：“中心词后置”(head final) 动词后置的短语结构：宾语+动词,“原则”与“参数”举例,英语的参数选择： 介词短语：in the classroom (PP) 名词短语：the child (NP) 动词短语：draw an elephant (VP) 形容词短语：jealous of John (AP),“原则”与“参数”举例,汉语短语结构中中心词参数的设置 介词短语：“在教室”；(PP) 动词短语：“画一个

49、大象”；(VP) 名词短语：“那幅画”；(NP) 形容词短语：“绿树叶”等。(AP),4.4.3 SLA与“参数重设”,按照普遍语法的原则与参数理论，第二语言习得过程实际上是一个“参数重设”（parameterresetting）的过程。 母语为日语的学习者学习英语的短语结构，就意味着一系列由“中心词后置”参数重新设定为“中心词前置”的参数重设过程。,4.4.4 普遍语法的“可及性,所谓“可及性”问题，就是普遍语法是否适合第二语言学习者，特别是成人学习者。 三种观点： 普遍语法不再适用于第二语言学习者； 普遍语法仍然适用于第二语言学习者； 第二语言学习者通过母语的中介通达普遍语法。,5. 学习

50、者个体差异的研究,Ellis(1994)本人把学习者的个体差异因素分为三类： 一是学习者关于语言习得的观念； 二是学习者个体的情感状态； 三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究，如学习者的年龄、动机以及学能（learning aptitude）等因素。,5.1 关于学习者态度的研究,学习者态度的分类 Stern（1983）： 学习者对语言和语言学习者的态度； 对目的语社团及说目的语者的态度； 学习者对学习目的语的态度； Gardner（1985） 学习者对学习目的语的态度； 学习者对目的语社团的态度；,5.1 关于学习者态度的研究,Ellis（1994）的分类： 对目的语的态度； 对说目的语者的态度； 对目的语文化的态度； 对学习目的语的社会价值的态度； 对目的语特定用途的态度； 对作为自身文化成员的态度。,5.2 态度对语言习得的影响,一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响； 反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。,5.2 态度对语言习得的影响,有研究表明，积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响 消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。 由此看来，学习者的态度与其语言习得效果的关系是非