浅谈历史教学中学生的主导地位(正式稿)

1、浅谈历史教学中学生的主体地位易俗河镇三中 贺石强教育理论和教育实践告诉我们，学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的。在初中历史教学中，发挥教师的主导作用，启发诱导学生的学习主动性和积极性，把蕴藏在学生身上的巨大学习潜能开发出来，是不断提高历史教学效率和教学质量的关键所在。在教育面向现代化，应试教育向素质教育转化，注重培养学生能力的今天，改变以往教师讲学生听的传统教法，把教学的重点转移到学生身上，把提高学生素质当作教学的出发点和归宿，乃是当务之急。历史新课程教学的一个基本理念是树立以学生主体的教学观念， “让学生成为课堂的主人”已经成了广大历史教师的共识。在课堂上，大多数老师在教学

2、的过程中非常尊重学生的主体地位，鼓励学生积极参与教学过程。学生们也敢于、乐于发表自己的见解。但是往往在气氛热烈、民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师扮演的角色似乎可有可无。确立学生的主体地位，倡导学生自主学习，是否意味着在新课程改革中教师的作用被削弱，变得无足轻重呢？我个人认为，把课堂还给学生，提倡课堂教学的开放性，尊重学生的个人见解，鼓励学生大胆地发表不同意见，这本身就是无可厚非的，课堂本来就是学生的，学生才是课堂的真正主人。但是教师的点拨、指导、总体构思和协调也是不可缺少的，否则，教学就会变成放任自流。因此把课堂还给学生，教师的主导作用不仅没有被削弱，反而是对教师的要求更高了。我在几年来

3、的历史课堂教学改革探索中，也经历了多次的曲折和反复。从中总结出一些经验教训，认识到要让学生在教学中能真正发挥主体作用，必须从以下几个方面对学生自主学习能力进行全面系统的培养：一、明确每节历史课的教学目的构思教学流程、设计教学形式时，必须先考虑此环节的教学目的是什么，如何组织和实施才能在原定时间内进行有效的历史教学，这是教师主导作用的最重要体现。现在课堂上往往是学生探究式学习，采取分组讨论、表演历史剧、辩论等活泼的教学形式，虽然学生的热情很高，整个课堂很活跃，但往往漫无目的，最终也变成一出没有任何意义的“闹剧”，偏离了课堂教学的目的。以分组讨论为例，新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮

4、助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究。而过多的无目的分组讨论则容易扼杀个体的独立思考。例如“唐朝时有哪些国家与我国有来往？”“美国内战爆发的根本原因是什么？”这些问题就没有必要花时间分组讨论。所以教师在处理时要作出清楚的判断：独自解决不了的或是有争议性质的问题才有必要提交小组讨论，并在教师与学生、学生与学生的互动中解决问题。二、深入探究历史事物的本质和规律首先是历史原因的探索，从直接原因到主要原因、根本原因；从主观原因到客观原因；从政治、经济、文化诸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的属性和本质，理解其本质含义。在此基础上，综合各方面因素，总结出历史事物发展的一般规律。

5、如辛亥革命失败，直接原因是袁世凯篡夺，主要原因包括革命党人的妥协等方面。根本原因则可以推到半殖民地半封建性社会性质，它决定资产阶级的软弱妥协性。从革命的特点可以分析革命属于不彻底的资产阶级民主革命。从革命的失败，又可以得出：资产阶级民主共和国道路在中国行不通这一规律性的结论。三、引导学生客观、理性地评价历史问题受年龄、阅历及知识水平的限制，初中学生看问题会片面甚至偏执。如讲到南京大屠杀时，学生对日本人在中国犯下的滔天罪行表现出强烈的爱国情感，但是很多学生会出现偏激的想法，嚷着“君子报仇十年未晚”，也要发动一次“东京大屠杀”等。甚至学习鉴真东渡时，一部分学生会认为“日本人这么坏，伤害中国人”，鉴

6、真还把中国的先进文化传到日本就是“卖国”。这个时候的教师就是学生的引路人，把他们从偏执引向正轨，更加理性地分析历史和现实问题，例如让学生明白鉴真东渡的历史背景，区分它与日本侵华战争的关系；认识当前中日两国关系发展道路上的问题，如：对待侵略战争的认识问题（参拜靖国神社、篡改教科书）。如何使中日两国关系沿着健康方向发展：日本必须正视侵略战争，以史为鉴，面向未来，消灭战争，珍惜和平，共同发展；中国要大力发展经济，提高国家的综合国力，走和平发展之路。由此培养学生客观评价历史问题，理性看待现实问题的能力。四、准确评价学生的结论和关注其探究问题过程初中学生时刻注视着自己的言行举止，对别人的评价和议论高度敏

7、感，尤其在公众场合，常常认为所有的人都在关注他们，会比较容易紧张、兴奋。抓住这一心理特点，教师可利用恰如其分的评价语调动学生的学习热情，拉近师生距离，创造出课堂教学的良好气氛。教师在评价时往往会出现以下两种情况：（1）很多公开课上，教师整节课不停地称赞学生“很好”、“你很棒”、“非常聪明”，显得矫揉造作，不切实际。其实在课堂教学过程中，教师的评价语不是漫无目的毫无针对性的瞎评。（2）教师往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。缺少对其思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注意科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵