第十二章-教师心理.ppt

1、第十二章 教师心理,主要内容,一、教师的职业角色与角色期待二、教师的职业角色的形成三、教师的威信四、教师角色的影响与作用,第一节教师的职业角色心理,一、教师的职业角色与角色期待教师的职业角色：是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递思想道德教育，培养学生高尚的审美情操，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。对教师的角色期待：学习的引导者和促进者、行为示范者、班级管理者、心理辅导者、教育研究者,学生喜欢的教师：,学生喜欢的教师特征,学生不喜欢的教师特征,二、教师的职业角色形成阶段,通过教学实践，一位新手型教师成长为一位胜任教学工作的熟练性教师，其职业角色的形成主要经历一下三个阶段： 1、

2、角色认知阶段 任务：了解教师角色的社会职责，并与其他角色分开 时间：师范学习阶段 2、角色认同阶段 任务：产生情感体验 时间：发生在正式充当教师角色，有了教育经验之后 3、角色信念阶段 任务：形成职业自尊心和荣誉感 时间：胜任教学工作之后,教师成长的历程,富勒（Fuller）根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为三个阶段。,关注生存阶段,关注情境阶段,关注学生阶段,三、教师的威信,教师的威信是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量。 威信实质上反映了一种师生关系，它是教师的人格、能力、学识及教育艺术等各个侧面在学生心理上引起的信服而又尊敬的反应态度，教师的威信的

3、形成有利于教师角色期待的实现。 教师自身条件是威信形成的决定性因素。,四、教师角色的影响与作用,（一）教师的领导方式对学生的影响 李比特和怀特在1939年做的经典实验，概括了四种领导方式和可能导致的各种后果。 强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型 民主型的领导方式是理想的。,（二）教师的教学风格对学生的影响 所谓教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常采用的教学方式、方法的特点。 由于每个教师的能力结构、个性特点、气质类型、认知方式等均有差异和多样性，因此反映在教学上，就导致了每个教师风格的差异性和多样性。 应该看到，每个教师都会有自己的教学风格，这对于促进不同个

4、性的学生生动活泼地发展是有利的。,（三）教师的人格特征对学生的影响 许多研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。 1、教师对学生思想的认可与学生成绩有正相关的趋势 2、教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。 3、有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。,（四）教师的言行举止对学生的影响 教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。 学生产生有意识、有系统影响的各种有地的教育教学活动，主要是采用“言教”的方式；而在大量的师生之间

5、的无意识日常交往中，除言教外，经常起作用的是“身教”。,十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。当然实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。,（五）教师的期望对学生的影响 （皮格马利翁效应或罗森塔尔效应）,不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应发生，即取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识

6、等众多心理因素。,1968年罗森塔尔教授和雅各布森（A. L. Jacobson）教授带着一个实验小组走进一所普通的小学，对校长和教师说明要对学生进行“发展潜力”的测验。 她们在6个年级的18个班里随机地抽取了部分学生，然后把名单提供给任课老师，并郑重地告诉他们，名单中的这些学生是学校中最有发展潜能的学生，并再三嘱托教师在不告诉学生本人的情况下注意长期观察。 8个月后，当他们回到该小学时，惊喜地发现，名单上的学生不但在学习成绩和智力表现上均有明显进步，而且在兴趣、品行、师生关系等方面也都有了很大的变化。这一现象被称为“期望效应”。后来又被教育界的人称之为“教师期望效应”。,教师期待效应,皮格马

7、利翁效应：真诚地期望所施加的影响，可以塑造出合乎期望的人。所以，,教师应给予学生更多的鼓励与期望。 每个学生都有发展和成才的可能。 教师要学会赏识学生，不要吝啬对学生的赞美。,自我应验效应,维持性期望效应,自我应验效应(self-fulfilling prophecy effect)，即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。 维持性期望效应 (sustaining expectation effect)。老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。,第二节 教师的职业素质与能力,一、教学效能感 所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习

8、行为和学习成绩的能力的主观判断。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。,个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管学生的成长除了教师的工作之外还有许多客观因素， 但这句话确实反映了一些教师的教育信念；认为“我一定能教好学生”的教师，就会充满自信地开展教学活动，积极影响学生的发展。 “我能解决学生在学习中出现的问题”，“要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法”，“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。”,一般教育效能感反映了教师对

9、教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。如：“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教育效能感的较典型的例子。 “一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。”“一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。”,教师的教学效能感对教学行为的影响和作用,教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素，影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度等。 首先，教师的教学效能感影响教师教学的努力程度。 其次，教师的教学效能感影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 第三，教师的教学效能感影响教师的

10、教学情绪。,俞国良等的研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。 一般教育效能感随教龄增加而下降的主要原因在于，由于师范教育的倾向性，刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定的作用。 但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的，

11、教与学是辩证统一的关系，其中学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因素交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。 因此，教师的一般教育效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。,教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果。 一般地，刚刚参加工作的教师，他们的教学经验较少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。 随着教学年限的增长，教师的教学经验逐步丰富起来了，他们的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日益完善。于是，他们慢慢

12、学会恰当地处理教学中出现的各种问题，教学的自信心不断地增强，其个人教学效能感也就表现出上升的趋势。,二、教学反思 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己作出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。,教学反思的过程： 具体经验阶段：使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。 观察与分析阶段：教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光反观自身。 重新概括阶段：在观察分析的基础上，反思旧思想，积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题。 积极的验证阶段：检验上阶段形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试，也可能是角色扮演

13、。,教学反思的成分 认知成分：教师如何加工信息和作出决策 批判成分：驱动思维过程的基础 教师的陈述：教师提出的问题，教师在日常工作中写作、交谈的方式，他们用来解释和改进自己的课堂教学的解释系统，是教师的陈述的基本成分。,教学反思的方法 反思日记：在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其他指导教师共同分析。 详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们看到的情境，教师们对此进行讨论分析。 交流讨论：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，其次共同讨论解决的办法，最后得到的方案被所有教师及其他学校共享。 行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行

14、动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究,三、教学监控能力 教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。,根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。 所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。 任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。,根据其作用的范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。 一般型是

15、指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般型的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性能力。 特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。,四、教育机智,教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生的各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。,第三节 教师的职业心理健康,一、教师职业倦怠概念,（一）教师职业倦怠的含义 “职业倦怠”是美国临床心理学家费鲁顿伯格于1974年首次提出的一个概念，是职业压力的一种，指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关

16、系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合症。 教师职业倦怠是指教师在经受持久压力体验时情感、态度和行为的某种情绪衰竭状态。,典型症状:,情感衰竭：指情绪和情感处于极度疲劳状态，情感资源干枯，工作热情完全丧失，筋疲力尽，而且不能放松下来恢复体力与精力。 去人性化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠、忽视的态度，无同情心可言。以冷漠的、疏远的态度对待工作和工作中的人。尽量降低对工作的付出，甚至放弃自己的理想。对工作敷衍了事，个人发展停滞。 个人成就感降低：指倾向于消极地评价自己，并伴有工作能力体验和成就体验的下降，认为工作不但不能发挥自身才能，而且是枯燥无味的繁琐事

17、物。难以体验到成就感，缺乏自信，感到前途渺茫。,二、教师职业倦怠的原因,引起教师职业倦怠的原因是多方面的，既有教师职业特殊性的影响，如工作量过大、学生难于管理、学校提供的支持匮乏等校园环境中的因素，又有社会对教师的要求，教师自身的个性特点也是引发职业倦怠的重要原因。,（一）教师角色的错位 原本的教师角色： 组织者 交流者 激发者 管理者 改革者、指导者、示范者、心理辅导员、教育科研者,二、教师职业倦怠的原因,但现实中，在人们眼里老师是先知：老师是权威，无所不知 圣人：老师是道德楷模 法官：对学生的争执作出裁判 侦探：必须对班级情况了解 保姆：学生在校发生的事情教师要负责 骗子：要作社会认可的教

18、师 告密者：让社会知道学生的现状 替罪羊：教师要为教育问题负责,（二）工作负荷的重压 从工作的投入来看，教师的职业的特殊性决定了他们在8小时之外还要工作，除备课、批改作业、家访外，还要个人进修、继续教育，另外，社会和学校举行的各种目繁多的检查、活动，工作时间长、劳动强度大、福利待遇偏低。 从工作的内容上看，教师的教学工作是一项重复性很强的工作，教学内容的不断重复，教学方法的不断熟练，容易使人产生“不新鲜”的感觉。,（三）管教学生困难 首先是学生问题的困扰： 现在中小学生几乎都是独生子女，很多学生没有养成良好的学习习惯和生活习惯，心理素质差，问题行为很多，难于教育，这都需要教师付出更多的时间和精力，给教师带来了难以排解的长期压力。,其次是家长过分的苛求： 虽说绝大多数家