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1、大学人文教程课 件,邢小群 高 亮 制作,广西师范大学出版社 2003年7月桂林,目录,导 言：精神成人与大学 第一章 人生境界 第二章 自我实现 第三章 青春性爱婚姻 第四章 女性意识 第五章 知识分子 第六章 生存勇气 第七章 历史记忆 第八章 启 蒙 第九章 革 命 第十章 自 由,第十一章 民主 宪政 第十二章 平等 公正 第十三章 人 权 第十四章 和 平 第十五章 环 境 第十六章 科 学 第十七章 多样文化与普适价值 第十八章 全球化 后记,“精神成人”与大学,大学是什么？ 大学生“精神成人”应在高等教育中占何位序？,大学在顺应时潮“角色”之余，应当依然坚韧地守望人文理想。,第一

2、节博雅教育：“精神成人”的近代设计,向前发展是生命存在的惟一形迹。 大学的理想（英）约翰 亨利 纽曼,纽曼的“博雅教育”,“博雅教育”，又称“自由教育”，也译作“自由人教育”。其目的是“为了培养良好的社会公民”，重在对大学生人格层面的品性熏陶。 与功利性“专业成才”相比，旨在“精神成人”的“博雅教育”无疑应在大学教育中占首位。,知识有两重性：,“实用知识”：将知识作为换取世俗功利的手段，它会变成技艺，成为一个机械过程； “自由知识”：着意于知识的哲理要素及其心智本原，将显示知识的“价值自足”。 由此又引申出两种教育方法,两种教育方法：,“教育”：哲学性的教育方法。 “教学”：机械性的教育方法。

3、,纽曼：只有微妙作用于大学生心智拓展、品性陶冶、人格升华的“博雅教育”，才真正堪称“自由”的“普遍知识”之传授。,纽曼坚信，人文性“博雅教育”应置于大学首位，与此相比，“专业成才”只是第二位的。纽曼此“道”，是对大学生“精神成人”的终极关怀。 “当人类的低级才能左右了高级才能时，人类就被降格了，并贬低了。” （纽曼）,“博雅教育”应在“心智”层面下功夫，由“博”而“雅” 。（纽曼）,纽曼之“博”旨在学识的融会贯通。此类堪称“大局观”的系统思辨机能修炼，是要对宇宙万物的普遍联系及其发展，逐渐养成一种自觉而灵敏的系统思维定势。,“博雅”大体可谓：,人在心智层面因系统思辨机能的习得，将导致其判断敏锐

4、、洞察深刻、表达清晰、气度沉毅。,纽曼对后人的操作性暗示：,若在现代条件下再度试验“博雅教育”这一浩大的“学院工程”，亟需“软件”、“硬件”过硬且配套。,“软件”：堪称“纲领”的纽曼巨著大学的理想。 “硬件”：以人文底蕴浓厚的牛津、剑桥书院为典范。 牛津、剑桥式的寄宿制 剑桥历史人文荟萃，极富“磁场效应”的文化价值,纽曼对“博雅教育”的倾空神往与竭诚鼓呼，动力源自他对个体生命意义的价值自觉，或曰“博雅教育”本是其想播撒到大学园地的人本理念种子。,“我们要使人性变得完美，不能靠消除人性，而是要为人性添加一些超越自身的东西。并指引它瞄准比自身更高的目标。” 纽曼,第二节 学术自由：“精神成人”的现

5、代追认,美国大学的真正起步：,美国大学的真正起步，是以霍普金斯大学于1876年创建研究生院为标志。 霍普金斯大学是以“研究型”的柏林大学为楷模，这便在体制层面形成了迥异于纽曼所倡导的“传授型”（以牛津、剑桥为风范）的另种大学“性格”。,弗莱克斯纳（美）,弗莱克斯纳（美国），著名的普林斯顿高级研究所的奠基者，对洪堡的教育思想有很好的阐释。1930年，他为世界教育思想史留下了一部不无经典意味的现代大学论。,解读弗莱克斯纳大学理念的“现代”涵义,体制形态层面：从“研究型”大学实践出发 从“研究型”大学实践出发，自可引申出一条非纽曼式（“传授型”）的现代理路。 基本理念层面：“大学精神”之“独立、自由

6、” “大学精神”之“独立、自由”。这本是纽曼“博雅教育”的题中应有之义，于是又可说弗莱克斯纳现代大学论是对“精神成人”的现代追认，与纽曼殊途同归。,为何现代社会亟需“研究型”大学的独立存在？,自然科学方面：,深受科技发展之影响的现代社会发现，科学在解决问题时产生了更多的问题。而对如此层出不穷的难题，科学研究越来越需要合作者，越来越需要各种个人所不可能拥有的设备。 “不管天才的作用有多大，世界上大部分研究仍得由大学来做如果大学是其本来意义上的大学的话。”（弗莱克斯纳）,社会科学方面：,弗莱克斯纳认为“研究型”大学的特点： 摆脱实际功利的创造性活动和富有成效的批判性研究，必须在现代大学占有越来越重

7、要的地位。 比起发展知识、高层次训练和批判性地确立行为价值观的工作，保存知识注定是从属性的。 大学必须享有“学术自由”。 “大学不是风向标，不能什么热门就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望”,大学是否享有“学术自由”，首先取决于观念是否开明。,“学术自由之存在，不是为了大学教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉”。（蒙罗）,大学本是应该出思想的，对当下社会进程持清醒的批判，这是人类社会精神自我制衡的文化机制。,“学术自由”作为“思想自由”之分支，对大学生“精神成人”意味着：,大学生作为“大学精神”的青春传人，首先须学会对自己、对所学学科、对自己的学习方式

8、负责。 “大学的自由并不意味着教授不关心学生，或学生一开始就应独立地承担一项研究工作。恰恰相反，虽然学生有自由，但他需经历一段艰难的学徒期后才能获得独立地位。” （弗莱克斯纳）,比较弗莱克斯纳与纽曼的理论：,不同处 前者的“研究型”大学确比后者的“传授型”大学更强调“独立、自由”。,相同处 深入到大学生“精神成人”层面，这两位大教育家完全是异曲同工。,所谓人文学科，我不仅是指传统的人文学科，还包括深奥的科学知识本身所固有的人文价值。知识的进步和控制力的增强会冲昏我们的头脑，使我们失去眼力、失去历史感，失去哲学观，失去对各种有关的文化价值的洞察力。许多或者说大多数热心的、清醒的、向前看的（也许只

9、顾向前看的）以及高度专门化的年轻的科学信徒，已经遇到过类似的情况。从文化角度说，他们过于浅薄生硬。他们受到的训练侧重于技术性的方面而不具备广博深奥的科学性。 弗莱克斯纳,20世纪初，美国大学因职业化而濒临商业化乃至粗鄙化。这时，挺身而出的弗莱克斯纳举起了洪堡 “学术自由”的盾牌，来捍卫大学的纯洁性,故表面看来，弗莱克斯纳所以刻意标榜其“研究型”大学理念之“现代”，似为了区别于纽曼“传授型”大学理念之“近代”，但若真想撑住大学这杆大旗不倒，仍得将旗杆深深地扎根于人文价值根基。,第三节 核心课程：“精神成人”的后现代焦虑,“哈佛出现的迷惑：什么构成一个知识人？”,1978年，哈佛大学文理学院院长罗

10、索维士基领衔出版长达36页的核心课程报告。 哈佛为自己的培养目标而烦恼：他首先应该是学有专长的科学家、技术员呢？还是对科学、艺术、社会、人生有着广阔理解的人才？,克尔的新大学观。,克尔曾任美国加州大学校长，他认为： 若纽曼的“传授型”大学近乎“村落”，弗莱克斯纳的“研究型”大学近乎“市镇”，二战后崛起的“综集型”大学(multiversity)则像五光十色的“城市”。,虽说大学之本分不离“求知”二字，但由于大学所处的历史语境不一，不免导致其追求知识时的姿势有所差异 简言之，“传授型”大学侧重知识之保存，“研究型”大学讲究知识之增长，“综集型”大学则更倾心于知识之应用。,“后工业文明”现象（亦称

11、“后现代”）：,伴随“知识创新”愈来愈被世界公认为经济与社会赖以发展的第一要素，大学在各国的地位也变重。 世界大学的增长态势自二战后异常迅猛 全球在校大学生数、入学率也急速递增,当大学成了培育高素质人才的首选基地，这意味着：,大学已面临百年未遇之变局，即与纽曼的“近代”大学、弗莱克斯纳的“现代”大学相比，克尔的“后现代”大学之功能已不再限于“传授”与“研究”，它已走向多元，比如成为政治-社会的“服务站”。这便让纽曼、弗莱克斯纳所刻意抵御过的实用化、职业化、商业化，三度骚扰大学。,人文教育在“后现代”大学边缘化和严重缺失。,教育的终极产物，当是人格的生成，这就亟须让大学生在校时能真诚体悟且认真尝

12、试“精神成人”。,哈佛举措：两手抓，两手都硬。,一是不失时机地创办“商学院”以迎时潮，后来成为世界大学中的著名品牌； 二是及时重编“核心课程”报告，为大学生“精神成人”设置防线，以缓解“后现代”冲击所激发的人文焦虑。,哈佛“核心课程报告”并不完善,哈佛方案虽是为大学生素质教育而特设的，但其方案的落脚点，最后却是落在“知识学”层面，而没有落在根基性的“价值论”层面。,第四节 名著阅读：“精神成人”的世纪运动,芝加哥大学校长赫钦斯：20世纪美国大学中最具人文情怀的校长。,他不仅在理念上直追纽曼的“博雅教育”，更将纽曼对大学生“精神成人”的近代设计，切实落实为意味深长的“名著阅读”。 “名著阅读”较

13、之哈佛“核心课程报告”，更能正面应对大学生的人文渴求。,赫钦斯及其同志竟能在大学内外，传奇般地使“名著阅读”蔚然成风，成为广泛影响美国社会精神进程的、千百万人参与的文化运动，且延绵半个世纪之久，以至赫钦斯（18991977）逝世后10年，“名著阅读”在美国仍余脉不绝。,赫钦斯“名著阅读”构想及其世纪性践履，其动力当源自其大学观,“大学惟一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。” 赫钦斯,赫钦斯所说“真理”包含两部分,此“真理”是大学最应该做的事，包含两部分：,认知层面：真诚地献身于知识的进步。 价值层面：“发掘出我们人性的共同点”。 “对于人而言，理性和心智

14、是大自然为之奋斗的目标。因此，应该从公民的角度出发进行公民的培养和道德训练。”（亚里士多德）,大学存在两个目标的冲突：,纯粹对真理的追求； 为学生未来的职业做准备。 实际上，“专业训练几乎每个学科都在开办，而纯粹对真理的追求即使在一个专业学院也仅是偶尔为之”，其后果是：“当世界上关于自然的信息、技术和能力的发展到达最高点时，道德和政治生活就会同时滑到最低点”,大学特权的合理性并不在于它们能招纳富人的子弟并使它们无害于社会，或招纳穷人子弟并教会他们如何赚钱，而在于它们不断地在我们眼前呈现体现对人类最高能力持久的信任的教育机构时所体现出来的永久价值。整个世界以往从来没有像现在这样更需要这种象征。赫

15、钦斯,在不朽经典面前：,“现在世界所说所想的东西几乎没有什么是新鲜的”，经典作家“探测了人性必须提供的几乎每个问题的深度，并以令人吃惊的深度和洞察力解释了人类的思想和态度”。（赫钦斯借用巴特勒的话说）,赫钦斯在此所担当的使命，无异于是在人类的忘川打捞一艘沉沦甚久的文化巨轮，期盼“发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础”，且命之为“永恒学习”。所谓“永恒”，要义有二,一是它将为大学生“精神成人”提供终极性的优质思想资源，且深远地影响到他的生命全程。 二是真正夯实其价值根基而坚不可摧，而昂然成一“大写的人

16、”，这实在是人一辈子的事，生命不息，“成人”不止，故学无止境，此亦属“永恒”。,曾协助赫钦斯组织、推动全美“阅读名著”运动达半世纪之久的J. 阿德勒忠告读者,人们不要期望在第一次阅读时就能很好地理解名著，甚至也不要期望经过多次阅读就能完全掌握它们。名著的难度要求人们反复去阅读，这需要耐心和毅力，要求精神上的努力，因而可能会引起相当大的痛苦。 正是名著难以阅读的特点，使得它们比其他书籍更具可读性，也更值得阅读。正是因为名著中提出的问题名著本身也没有做出最终的回答，它们能够激励我们思考、探索和讨论。,理解力和智慧不是少数人的专利，所有人在某种程度上都可以获得根据天才程度和个体的努力程度。因此，名著

17、的难度不会使这个计划仅仅局限于那些智力上的精英分子，但是它也只限于那些希望改善心智也渴望获得理解力和智慧愿意投入精力的人，那些充分意识到如果要保持清醒的头脑并不断进步，心智的活动不仅限于学校或大学，而必须贯穿其一生的人。 名著的难度不是来自于不良的写作或构思，而是来自于对人类面临的最困难的问题做出了最简单明了的阐述，正因为如此，它们为我们提供了获得理解力的智慧的机会。,赫钦斯也坦言：,对于一个真想“精神成人”而读名著的本科生来说，“四年时间的确太短了”，它不过是为其“精神成人”打下第一根桩。,对“心智” 的理解：,一是“去遮蔽” 二是“开眼界”,“心智”与“德性”之间关系：,被“心智”所观照的

18、理念，只有被大学生的日常品性演示为诚挚的信念时，某种崇高的，人之所以为人的圣洁“德性”才得以分娩。,纽曼所赞赏的“博雅”品性若能有赫钦斯“名著阅读”所颖悟的价值信念做支撑 “大写的人”才可崛起,第五节 大学人文读本：“精神成人”的中国接力,“精神成人”的内涵：,让一个大学生初具“独立精神、自由思想”之潜质，其鉴别尺度之一，是看能否认真持续地追问“如何做人”这一终极命题，在何种水平上思索和实践。,“精神成人”的维度：,1.“人与自我” 你将如何为自身的日常生活注入意义，从而使生物学层面的个体生命真正转化为文化学层面的“主体角色” 。,“精神成人”的维度：,2. “人与国家” 你将如何面对故土的百年沧桑及其社会文化转型，以期将自己塑造成迥异于卑微子民的“现代国人”。,“精神成人”的维度：,3. “人与世界” 你将如何置身于新世纪的“全球化”格局，尝试用全人类而非狭隘族国的眼光，来关注我们这颗星球所发生的宏大事件与国际难题，诸如生态、种族、战争、宗教、人权而无愧于“世界公民”。,“精神成人”的资源：,“思想性” “可读性” “经典性”,“精神成人” 资源的“经典性”：,尝试现代人文视野的重新整合。除人类文化星空的世界巨人外，还应珍视： 1840年以降为祖国的独立、富强与进步而鞠躬尽瘁的仁人志士； 为中国文化的