《教育学课程论》PPT课件.ppt

1、课程与教学论Theory of Curriculum and Instruction课程性质: 通识教育核心选修课课程代码: 教师教育系列 2012424课程时数: 36学时课程学分: 2学分课程对象: 免费师范生主讲教师: 陈晓端(教授)教学助理: 罗少华 姚小鸽 杨 健 (2011级研究生)教师单位: 教育学院,课程目标,课程与教学论（Theory of Curriculum and Instruction）是为教师教育本科生开设的一门通识教育核心选修课。开设此课程的目的旨在使学生在学习公共课教育学的基础上，进一步系统地了解并掌握课程与教学的基本概念、基本原理与基本理论,了解世界上发达国家

2、基础教育课程与教学改革的发展趋势以及我国新一轮基础教育课程改革的基本理念与实践状况，明确当代课程与教学的新理念与新特点，掌握一定的课程与教学实施与评价的知识与能力，树立教学反思与教学研究的意识，为未来有效地从事教学工作并促进自己的教学专业发展打下一定的理论与思想基础。,课程内容,着眼于上述课程目标的达成，本课程将主要讲授课程与教学的基本概念与基本理论；介绍世界上发达国家基础教育课程与教学改革的发展趋势以及我国基础教育新课程改革的基本理念与实践状况；阐明当代课程与教学的若干新理念与新理论，包括课程整合、建构主义、多元智力、反思性教学、有效教学、差异性教学、发展性评价的理论等。同时，本课程的内容还

3、将涉及课程与教学的设计、实施与评价等核心理论与实践问题。,教学方法,本课程教学 将以课堂讲授为主，辅之以课堂讨论/师生对话交流以及课外学生小组研究和微型讲演等。另外，要求学生阅读一定量的相关文献，并写阅读笔记。本课程的部分章节内容尝试用英文文本（即部分PPT会用英文呈现），教师在部分课堂教学中将尝试“渗透式”双语教学，以便体现本领域的国际性专业术语与基本观点。 学习评价: 将由平时课堂学习考察、作业评定和期末考试 三个部分构成。（详见大纲）,课程内容纲目,绪论：课程与教学论概论 Chapter 1 课程及其影响因素 Chapter 2 课程设计 Chapter 3 课程实施与课程评价 Chap

4、ter 4 课程改革 Chapter 5 教师与教学专业 Chapter 6 教学与教学过程 Chapter 7 教学目标 Chapter 8 教学模式 Chapter 9 教学方法与教学评价 Chapter 10 教学艺术 Chapter 11 教学技术 Chapter 12 当代教学新理论介绍 Chapter 13 当代教学实践新特点,绪论：课程与教学论概论,作为课程的课程与教学论 作为研究领域的课程与教学论 作为学科的课程与教学论 作为学位点的课程与教学论 作为系科机构名称的课程与教学 Department of Curriculum and Instruction Institute

5、of Curriculum and Instruction Research Centre for Curriculum and Instruction,一、课程论与教学论,（一）课程论的对象与研究范畴 作为教育科学的一个分支学科，课程论主要研究中小学课程的基本理论与实践问题。比如：课程的意义、课程的计划、课程的实施和课程的评价等。 （二）教学论的对象与研究范畴 作为教育科学的一个分支学科，教学论主要研究中小学教学的基本理论与实践问题。比如：教学的意义、教学的过程、教学的策略和教学的评价等。 （三）课程与教学论 作为教育科学的一个新的分支学科，它是教学论与课程论的整合。早期贡献者：US: Ra

6、lph W. Tyler (1902-1994),二、课程与教学的关系,（一） 课程与教学关系的不同界定 西方：Models of the Curriculum Instruction Relationship: 1.Dualistic Model(二元说) 2.Interlocking Model(链接说) 3.Concentric Model(同心圆说) 4.Cyclical Model(循环说) 中国：大教学（论）、大课程（论）、课程与教学整合 论、课程教学论 （二） 课程与教学关系的科学定位 1、层次定位 2、交互作用定位,三、课程论的发展,（一）作为教学内容的课程思想 （二）作为教学

7、论的课程思想 （三）独立形态的形成（Franklin Bobbitt: The Curriculum,1918） 标志：著作、机构、学科教学与研究的方向 （四）课程与教学整合（Tyler,1949） 标志：著作、机构、学科教学与研究的方向 （五）大课程论的出现 中国：整合是最新趋势 关于整合的思考,四、教学论的发展,（一）个别的教学思想阶段（学记） （二）独立形态形成阶段（大教学论） （三）科学教学论的建立阶段（自赫尔巴特起） （四）教学思想流派争鸣阶段（自杜威起） （五）当代教学论的重建阶段（80年代以来） 国内外课程与教学研究的学术组织和重要网站介绍： ASCD and IAACS 全国课

8、程论、全国教学论专业委员会 全国课程与教学论学科学位点介绍,五、学习与研究课程与教学论 的原则和方法,（一） 学习原则 1、听课与自学结合-学会获取知识 2、读书与思考结合-学会思考问题 3、动脑与动口结合-学会表达思想 4、同化与顺应结合-学会着眼未来,（二）研究原则与方法,1、研究原则 回顾历史、审视现实、着眼未来，理论与实践结合。 回顾历史：目的在于继承历史精华。 审视现实：目的在于面对现实问题。 着眼未来：目的在于改革传统模式。,2、研究方法,A.思辩的方法（以哲学为基础） B.实证的方法 (以调查为基础） C.归纳的方法（以经验为基础） D.演绎的方法（以理论为基础） E.人种学方法

9、（以观察为基础） F.复合的范式与综合的方法（科学与人文、定性与定量）,思考与讨论:,作为一个未来教师为什么应该学习课程与教学论 课程？ 你对课程这一概念是如何理解的？ 你对教学这一概念是如何理解的？ 你认为课程与教学的关系是怎样的？ 教师为什么要学习与理解课程知识与教学知识？,第一章 课程及其影响因素,学习目标： 理解当代课程的意义 认识课程的哲学基础 了解课程的不同类型 明确课程的影响因素 了解课程的管理模式,一、课程的意义,问题讨论与观点分享 1. 你认为课程是什么？ 2. 课程在学校教育系统的作用是什么？ 3. 你了解的与课程相关的术语有哪些？,Some conceptions in

10、schooling,Curriculum Course Discipline Subject Unit Lesson Class,（一）西方学者的课程定义举要,Curriculum is that which is taught in school. Curriculum is a set of subjects. Curriculum is content. Curriculum is a program of studies. Curriculum is a set of materials. Curriculum is a sequence of courses. Curriculum

11、is a set of performance objectives.,Continued,Curriculum is everything that goes on within the school, including extra-class activities, guidance, and interpersonal relationships. Curriculum is that which is taught both inside and outside of school directed by the school. Curriculum is everything th

12、at is planned by school personnel. Curriculum is which an individual learner experiences as a result of school.,Curriculum is all of the instruction, services, and activities provided for students through formal schooling including but not limited to: content, teaching methods and practices, instruc

13、tional materials and guides, the physical learning environment, assessment and evaluation, time organization, leadership, and controls. (正式与非正式) Curriculum includes planned, overt topics of instruction as well as unseen elements such as norms and values taught by the school and through classroom int

14、eractions between the teacher and learner, hidden social messages imbedded in the curriculum materials themselves, and the material that is not included in the overt or planned curriculum. （显性与隐性） see: /assessment/glossary.htm 2011-11-18; 12：29,Four ways of approaching curriculum theo

15、ry and practice:,Curriculum as a body of knowledge to be transmitted. Curriculum as an attempt to achieve certain ends in students - product. Curriculum as process. Curriculum as praxis.,TPP or SPP model,来源：/biblio/b-curric.htm,（二）如何理解课程,课程是一个复杂的系统 课程的主观性与客观性 课程的文本性与实践性 课程的预成性与创生性

16、 课程的控制者与设计者 课程的体现者与创造者 课程的体验者与获得者,课程的定义,广义的课程是指政府和学校为促进学生全面发展与个性形成而选择的教学内容，计划的学习活动及进程，创设的学习情境和所采用的学习评价等的综合体。 狭义的课程是指一门科目的学习方案及其进程。 课程的结构：课程方案、课程标准、课程材料 教学内容：教学计划、教学大纲、教科书 课程是实现教育目标的载体和基本蓝图 课程是学生学习内容的过滤器和排序机 课程是教师教学与学生学习的基本依据 课程是联系教师教学与学生学习的中介,课程的地位,教师/ teacher 学生/ students 学习/ learning 课程/ curriculu

17、m 教学/ teaching 方式/ way 评价/ evaluation,二、课程的哲学基础,Philosophical Foundations of Curriculum Historical Foundations of Curriculum Psychology Foundations of Curriculum Social Foundations of Curriculum 课程的四大基础：哲学基础、历史基础、 心理学基础、社会基础 【课堂交流内容与课外阅读内容】,Philosophical Foundations of Curriculum,奥恩斯坦等认为：“Philosophy

18、 provides educators, especially curriculum specialists, with a framework for organizing schools and classrooms. It helps them answer what are the schools purposes, what subjects are of value, how students learn, and what methods and materials to use. Philosophy provides them with a framework for bro

19、ad issues and tasks, such as determining the goals of education, subject content and its organization, the process of teaching and learning, and, in general, what experiences and activities to stress in schools and classrooms.”,“It also provides educators with a basis for making such decisions as wh

20、at workbooks, textbooks, or other cognitive and non-cognitive activities to utilize and how to utilize them, what homework to assign and how much of it, how to test students and how to use the test results, and what courses or subject matter to emphasize.” ( Cited in: Allan C. Ornstein, Linda S. Beh

21、ar-Horenstein and Edward F. Pajak (2003) Contemporary Issues in Curriculum, third edition, Boston: Pearson Education, Inc. P3),三、课程的不同类型,课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 课程类型的划分： 1.基于课程管理：国家课程、地方课程、学校课程 2.基于课程运行：计划的课程、实践的课程、获得的课程 3.基于课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程 4.基于课程组织：学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程 5.基于学习要求：必修课程和选修课程 6.基

22、于课程内容：学科课程和活动课程 7.基于课程样态：显性课程与隐性课程 8.基于学习场所：课内课程与课外课程 9.基于课程特性：理论课程与实践课程 教学型课程与学习型课程,Larry Cuban （拉里库班）,Educational theorist Larry Cuban suggests that there are at least four different curricula in use in our schools. The official curriculum is what state and district officials set forth in curricul

23、ar frameworks and courses of study. They expect teachers to teach it; they assume students will learn it. The taught curriculum is what teachers, working alone in their rooms, actually choose to teach. Their choices derive from their knowledge of the subject, their experiences in teaching the conten

24、t, their affection or dislike for topics, and their attitudes toward the students they face daily.,The learned curriculum. Beyond what test scores reveal about content learning, students also learn many unspecified lessons embedded in the environment of the classroom. The learned curriculum is much

25、more inclusive than the overtly taught curriculum. The tested curriculum. What is tested is a limited part of what is intended by policy makers, taught by teachers, and learned by students. The farther removed teachers are from the actual construction of the tests, the worse the fit between the othe

26、r curriculums and what is tested. Standardized tests often represent the poorest assessment of the other curriculums. 2012-09-16,四、课程的影响因素,问题讨论与观点分享 1. 影响课程的因素有哪些？ 2. 影响课程最重要的因素是什么？为什么？ 3. 中西方影响课程的因素有何异同？,基本因素,政治因素 经济因素 科技因素 文化传统 民族特色 教育制度 学生特点 客观因素：社会需求、科学知识的进步以及 儿童身心发展的特点 主观因素：方针政策、理论观点,五、课程控制与管理,

27、Who controls the curriculum? National influences State influences Local influences Curriculum hegemony SC=NC+LC+SBC+IC,本章学习回顾：,课程的定义 课程的基础 课程的类型 影响课程的因素 课程管理的模式,课后思考与预习提示,课后思考： 1.为什么要重视校本课程的开发与实施？ 2.为什么要倡导教师作为课程资源的开发者？ 3.你认为我国中小学课程设置有什么优点与局限？ 预习提示： 课程设计的模式,强化阅读1-1,The idea of curriculum is hardly ne

28、w - but the way we understand and theorize it has altered over the years - and there remains considerable dispute as to meaning. It has its origins in the running/chariot tracks of Greece. It was, literally, a course. In Latin curriculum was a racing chariot; currere was to run. A useful starting po

29、int for us here might be the definition offered by John Kerr and taken up by Vic Kelly in his standard work on the subject. Kerr defines curriculum as, All the learning which is planned and guided by the school, whether it is carried on in groups or individually, inside or outside the school. (quote

30、d in Kelly 1983: 10; see also, Kelly 1999). （/biblio/b-curric.htm）,强化阅读1-2,Curriculum has numerous definitions, which can be slightly confusing. In its broadest sense a curriculum may refer to all courses offered at a school. This is particularly true of schools at the university

31、level, where the diversity of a curriculum might be an attractive point to a potential student. A curriculum may also refer to a defined and prescribed course of studies, which students must fulfill in order to pass a certain level of education. For example, an elementary school might discuss how it

32、s curriculum, or its entire sum of lessons and teachings, is designed to improve national testing scores or help students learn the basics. An individual teacher might also refer to his or her curriculum, meaning all the subjects that will be taught during a school year. （,第二章 课程设计,Curriculum Design

33、,学习内容：,当代课程设计的定义 学科中心的课程设计 儿童中心的课程设计 问题中心的课程设计 三种课程设计的比较 当代课程设计的走向,课程设计， 英文为Curriculum Design , 其它相近或通用的词还有： Curriculum Organization/课程组织 Curriculum Development/课程开发 Curriculum Building/课程建设 Curriculum Planning/课程计划 问题：你认为课程设计是什么？或：当谈到课程设计时你会想到什么？,课程设计是基于某种课程取向或课程理念，在课程决策的基础上，利用一定的课程资源，对各种课程要素进行计划、组

34、织、编排，从而形成特定课程结构及其物态课程产品的过程。 Curriculum Design refers to the way we conceptualize the curriculum and arrange its major components(subject matter, instructional methods and materials, learner experiences or activities) to provide direction and guidance as we develop the curriculum.(From Ornstein, A.C.

35、 p18),课程要素包括： 课程目标 学习内容 学习方式 学习评价 课程产品包括： 课程标准 课程大纲/教学大纲 课程材料/教科书,基于泰勒原理的课程设计,课程来源：学科、学生、社会 筛选依据：教育哲学、学习心理学 问题维度： 如何选择学习经验 如何组织学习经验 如何引导学习经验 如何评价学习经验,历史上有多种课程设计的模式，但归纳起来可以分为三种基本的类型： 学科中心设计/Subject-centered design, 学生中心设计/Learner-centered design, 问题中心设计/Problem-centered design. (每种类型都包含几种变式或发展式/Each

36、category comprises several examples。),Three patterns of CD in TTD,CURRICULA BASED ON NEEDS OF LEARNERS CURRICULA BASED ON ACADEMIC SUBJECT MATTER CURRICULA BASED ON THE NEEDS OF SOCIETY,一、以学科为中心设计课程的模式,学科中心课程在早期又称分科课程 The subject design is both the oldest school design and the best knownto both teac

37、hers and laypeople. 中国古代的“六艺”， 西方古代的“七艺”可称为最早的分科课程。近代的“百科全书式课程”是学科课程的典型代表。,（一）以学科为中心设计课程的特点,课程目标：传授知识和技能，通过学习书本知识或间接经验来认识客观世界。 课程内容：系统的学科知识。（双基） 课程实施：讲授和记忆。 课程评价：通过书面考试检查学生知识的掌握程度。 教师作用：支配课堂。 课程流派：永恒主义和要素主义。（强调永恒的真理和最有价值的知识体系）,（二）学科课程的变式和发展式 1.分科课程（Separate-Subject Pattern） 2.相关课程（Correlated-Subject

38、 Pattern） Music and art ; history and geography； 3.广域课程或融合课程（Fusion or Broad-Fields） 也称为整合课程或综合课程（Integrated Curriculum）,It was an attempt to integrate content that appeared to fit together logically. Thus the separate social sciences of geography, economics, political science, anthropology, sociolo

39、gy,and history were fused into social studies. Linguistics, grammar, literature, composition, and spelling were collapsed into language arts. Biology, chemistry,and physics were integrated into general science.,4.结构课程 (Structure-of-the Disciplines) 代表人物：布鲁纳/Jerome Bruner 代表性著作：The Process of Educati

40、on （1959） 布鲁纳“两个任何思想”的基本内容： A. 学生学习任何学科，主要是使学生掌握这门学科的基本结构。 B. 任何学科的基础知识都可以以某种形式教给任何年龄阶段的学生。 5.跨学科课程 (Multi-and Interdisciplinary) 也称为边缘学科、交叉学科或新兴学科，比如：海洋工程学、地球物理学、生物遗传工程学。,二、以儿童为中心设计课程的模式,Advocates: Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Dewey,Maslow, and Rogers Famous remark: Learning by doing! Notice 9: 40

41、 Better Ways of Learning (一)以儿童为中心设计课程的特点 1.课程目标：发展儿童的兴趣和个性、改造儿童经验 2.课程内容：经验、活动 3.课程实施：单元教学、主题活动、情景教学 4.课程评价：实践能力的发展 5.教师作用：顾问、参谋、促进者,(二)儿童中心课程的变式或发展式 1.活动课程-以儿童活动为中心来编订课程 2.随机课程-没有固定的教材 3.生活课程-强调教育即生活 4.经验课程-以改造儿童生活经验为教学目标 5.单元课程-教学以单元进行,三、以问题为中心设计课程的模式,也称为社会生活中心课程，有两派：社会适应派和社会改造派。尤其强调职业教育、专业教育和成人教

42、育。 社会适应派：强调学校的社会代言人作用 社会改造派：强调教育对社会的革新作用,(一)以问题为中心设计课程的特点 1.课程目标：培养能够改造社会和解决社会问题 的公民 2.课程内容：以社会活动为核心组织教材 3.课程实施：以课堂实践活动为主 4.课程评价：以问题解决的能力为主 5.教师作用：以计划与指导为主,(二)以问题为中心设计课程的类型 （Curriculum Based on the Needs of Society） 1.社会活动课程（Social-Functions Pattern） 比如：保卫人类生存、保护物质资源、生产、分配和消费、交通和运输、社会组织和管理、科学发明和创造、家

43、庭建立和子女教育、审美和娱乐活动等。 2.生活情景课程（Persistent-Life Situations Pattern） 生活在家中-作为一个家庭成员应该具备什么知识和能力？ 生活在社区？生活在学校？生活在工作团体中？,四、三种课程设计的比较,背景比较 影响比较 优点比较 局限比较 比较结论 （安排学生课堂活动约10分钟）,五、当代课程设计的走向,倡导多种课程取向或理念的统整 关注课程目标的多元化或多维性 体现课程内容的基础性和时代性 强调学习活动的探索性与实践性 注重学习评价的过程性和发展性,小 结,以上三种课程设计的模式各有其优点和局限，它们在不同的时期为学校课程的改革与实践作出了各

44、自的贡献。 当代课程设计已经开始走向了综合化的范式，纯粹的或单一的设计模式占统治地位的时代已不复存在。学科、儿童和社会已成为课程设计必须考虑的三个基本因素。 Actually, it is rare to find any one of these types operating in a pure form within a curriculum.,第三章 课程实施与评价,Chapter 3 Curriculum Implementation and Evaluation,学习内容：,课程变革的基本过程 课程实施的三种取向 课程实施的基本过程 课程评价的三种取向 三种不同取向的特点,课程是随

45、着社会的发展变化而发展变化的。世界上没有一成不变的永恒课程。人们总是根据社会变革的需要和人的发展需要对课程进行着改革（reform）或革新（innovation）。 一个完整的课程变革（change）过程一般应该包括课程计划、课程采用、课程实施和课程评价四个基本的环节。 课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的一个环节到另一个环节的线性运作过程。,引 子,回顾：影响课程的因素有哪些？,“Curriculum starts as a plan. It only becomes a reality when teachers implement it with real stu

46、dents in a real classroom. Careful planning and development are obviously important, but they count for nothing unless teachers are aware of the product and have the skills to implement the curriculum in their classrooms.” (Colin J.Marsh, 2004, p65),课程变革流程图,一、课程实施/ Curriculum Implementation,课程的四个层面：

47、 理想的课程（课程蓝图） 开发的课程（课程编制） 实施的课程（课程实践） 获得的课程（课程习得） 课程实践者的传统角色与当代转换： 专家：阐明课程 教师：体现课程 学生：体验课程 目标追求：理想与现实的一致 结果期待：预成与生成的统一,（一）课程实施取向,课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 课程实施的取向集中体现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。 1.忠实取向(fidelity orientation) （1）含义：课程实施就是忠实地执行课程计划的过程。 （2）评价课程实施成功的标准：预定的课程计划的实现程度。,（3）对课程的理解：课

48、程是预设的计划性文本与教材内容（课程知识体系）。 （4）教师的作用：有计划地教授学生大纲和教材所规定的 内容，是课程的传递者。 （5）课程的决策者：专家团体 （6）课程变革过程：线性过程 实际中会有这样的情景：即对一些教师而言，要做到忠实地理解与实践也是很不容易的事。,2.相互适应取向,课程实施的相互适应取向（mutual adaptation orientation）认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 （1）对课程的理解：课程不仅包括体现在课程计划和教科书中的具体内容，而且还包括学校与社区情境中的各种相关因素，比

49、如学校领导、教师、社区资源。 （2）课程知识：实践者（教师）创造的课程知识与专家创造的课程知识同等重要。,（3）变革过程：是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。 （4）教师的作用：不是课程的被动“消费者”，而是课程的积极主动的“消费者”。教师在实践中会根据具体情况改造课程方案。用教材而非教教材。 （5）课程评价：定量与定性相结合（数字与报告）。,3.课程创生取向 课程创生取向（curriculum enactment orientation）认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过

50、程选择的工具而已。 研究重心：教育经验的实际创造，而非知识的提前预设。,（1）对课程的理解：课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。 （2）课程知识：课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”（an on-going process）。 （3）课程变革：是教师和学生个性的成长与发展过程，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。,（4）教师角色：教师是课程的开发者，是积极的建构教育经验的主体。 （5）课程评价：学生在课程体验过程中思维、行为、情感和价值观等方面的变化。,4. 三种取向的比较及启示,（1）比较： 忠实取向计划的课程（单向性） 相互适应取向修改的课

51、程（折衷性） 创生取向创造的课程（理想性） （2）当代课程变革的历程：从追求技术理性（观）到追求实践理性再到追求解放理性。 理想往往就是发展的方向或追求的目标。 （3）启示： 课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，使他们成为自己的课程的开发者。,（二）课程实施过程,以我国新课程实施的基本程序为例：,科学的课程实施应该是一个循环的过程，反馈与评价应该伴随始终。,二、课程评价/Curriculum Evaluation,课程评价是指在一定的课程思想或理论指导下，运用特定的标准和技术手段对课程的实施效果进行价值判断。 (evaluation, assessment, measureme

52、nt, appraise, rating, grade, mark),价值判断是现代课程评价的核心,（一）目标取向的评价,1.定义：目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。 2.标准：预定的课程目标（行为目标）。 3.代表：泰勒、布卢姆等。 4.方法：以量化为主，强调客观、准确。 5.特点：简便易行，易于操作。故长期处于支配地位。,（二）过程取向的评价,1.定义：过程取向的评价所强调的不是将课程计划或教学结果与预定的课程目标进行对照，而是主张把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。 2.标

53、准：学生参与课程活动的状态。 3.代表：斯克瑞文（US）、斯腾豪斯（UK）等。 4.方法：量化（quantitative）与质化（qualitative）的结合。 5.特点：操作费时。故常常被搁置。,（三）主体取向的评价,1.定义：主体取向的评价是把评价视为一个主体积极参与的价值判断过程。教师与学生是课程与教学情境的“内部人员”，在评价中具有主体性和积极性。 2.标准：课程开发与创生的有效性。 3.代表：后现代主义课程理论、建构主义学习理论。 4.方法：以质化为主，强调评价的多元性。 5.特点：操作复杂，但具有个性化特点。,小 结,课程实施是一个基于预成课程框架的课程创生过程，教师与学生是课程

54、实施的主体。 如果没有师生在真实教学环境中的积极参与，任何课程方案都无法落实并见到成效。 当代课程实施与评价已经从单一走向多元，从线性走向动态。,问题探讨：,1.结合自己的学习经历思考我国目前中小学课程实施中的问题与解决对策。 2.有效课程实施要解决的关键问题是什么？ 3.学生如何参与课程评价？ 4.课程评价的功能是什么？,第5章 教师与教学专业,Chapter 5 Teacher and Teaching Profession,学习内容：,教师角色隐喻的意义 教师角色的不同观点 专业化与教师专业化 教师的专业素质结构 有效教师的素质特征 教师专业发展的阶段,问题聚焦：,教师角色的多种隐喻对我

55、们有何启示？ 为什么说教学是一种专业？ 教学专业有什么特点？ 教师专业化发展的路径有哪些？ 当代教师应该具备什么样的素质结构？ 你愿意成为一名教师吗？为什么？ 你认为怎样才能成为一名好教师？ 有效教师有什么特点？,一、教师及其角色隐喻,（一）关于教师的定义 教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。 广义的教师泛指传授思想、知识、经验和技能的人。 狭义的教师是指在学校中从事教育、教学活动的人。 专业化背景下的教师是指经过专门教育机构培养和训练，在各级学校中从事教育、教学工作的专业人员。 教师是在教学世界里引导学生发展同时发展自己的人。(熊川武，2010，p83）,职前教师与在

56、职教师 教师与教师学 教师教育与教师教育学,About a teacher,A teacher or schoolteacher is a person who provides education for pupils (children) and students (adults). In many countries, a person who wishes to become a teacher must first obtain specified professional qualifications or credentials from a university or coll

57、ege. Teachers, like other professionals, may have to continue their education after they qualify, a process known as continuing professional development. Teachers may use a lesson plan to facilitate student learning, providing a course of study which is called the curriculum. （From: http:/en.wikiped

58、/wiki/Teacher),Some terms about teacher,Pre-service teacher prospective teacher Students teacher Coming teacher Teacher candidater Future teacher In-service teacher Newcomer Novice teacher Teacher students (And more),（二）关于教师的称谓,教书匠最通俗、范围最广的称呼； 先生最历史悠久的尊称； 夫子最古老的尊称； 教员港台等地区最流行的称呼； 园丁最质朴无华的褒称； 蜡

59、烛最温馨动人的称谓； 慈母最真情感人的爱称； 春蚕最纯挚的称谓； 春雨最生动形象的默称； 人梯最高评价的专称； 孺子牛最具中国特色的喻称； 教练指导、训练和督导他人试图完成某种使命或任务的人； 人类灵魂工程师最富哲理的称谓（作为教师应该以爱心和 知识触摸、改变人的内心）。 (来源：百度2012),（三）关于教师的隐喻,“教师是人类灵魂的工程师” （“工程师论”） “教师是辛勤的园丁” （“园丁论”） “教师是蜡烛” (“蜡烛论”) “教师是路标” “教师是摆渡人” “教师是梯子” “教师是学生的一面镜子” “教师是学生的拐杖” “教师是乐队指挥” “教师是球队教练” “教师是导演” “教师是春蚕” “教师是孺子牛” “教师是铺路石” “教师是太阳” (参见陈向明，2001),二、中外关于教师角色的观点,（一）西方学者的观点举要 麦金太尔和奥海尔： 组织者角色