教育学(第八章：教学原理)(教育硕士).ppt

1、第八章 教学原理,本章基本内容: 教学论的历史发展 教学论的主要内容 教学论的主要趋势,教学论的历史发展,教学思想具有悠久的历史，从原始社会及东方各国的教学思想，古代希腊、罗马的教学思想，到中世纪宗教教育和文艺复兴时期人文主义的教育思想，又发展到近代的教学思想，到现代的教学思想。 我们选取近、现代具有代表性的教学思想和理论进行简要地分析，形成对教学论的大概的了解。,教学论的历史发展线索,1.教学理论产生的萌芽期：古代智者派的教学思想；苏格拉底的问答法；昆体良的雄辩术；文艺复兴时期维多利诺等人的教学思想。 2.教学理论的形成期：夸麦纽斯及其大教学论；卢梭及其爱弥尔；赫尔巴特及其普通教育学；第斯多

2、惠及其德国教师培养指南。 3.教学理论的发展期：梅伊曼和拉伊的实验教学论；杜威的实用主义教学论；凯洛夫教育学中的教学思想。,4.教学理论的繁荣期,前苏联：1、达尼洛夫、叶希波夫的教学过程积极化学说；2、赞科夫的发展性教学理论；3、巴班斯基的教学过程最优化理论；4、达维多夫、艾里康宁的发展理论思维学说；5、马赫穆托夫的问题教学论；6、沙塔洛夫的纲要信号教学；7、阿莫纳什维利的合作教学论。 美国：1、斯金纳的程序教学理论；2、布鲁纳的认知结构教学理论；3、布鲁姆的掌握学习教学理论；4、加涅的学习阶层论；5、奥苏贝尔的有意义学习教学论；6、罗杰斯的非指导性教学理论；7、班杜拉的社会学习理论。 欧洲各

3、国：1、德国瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论；2、舒尔兰克的柏林教学论学派；3、保加利亚洛扎洛夫的暗示教学论；4、英国劳顿的文化分析主义课程思想。,近代教学论的背景、发展阶段与特点 夸麦纽斯的教学论 卢梭的教学论 裴斯泰洛齐的教学论 赫尔巴特的教学论,近代教学论的背景 政治领域：资产阶级革命的发生与资本主义制度的建立； 经济领域：工业革命改变了人类的生产方式； 思想领域：启蒙运动唤起了人类的理性，使人类认识到自由、平等的伟大意义； 科学领域：近代自然科学的发展，特别是三大发现：能量守恒和转化定律；有机体细胞结构学说；进化论。,近代教学论的三个阶段 17世纪现实主义教学论，代表人物是捷克的夸麦纽斯

4、与英国的洛克； 18世纪儿童发展理论的初步建立，代表人物为法国的卢梭与瑞士的裴斯泰洛齐； 19世纪传统教学论的形成，时代造就了德国三位大教育家：赫尔巴特、福禄倍尔、第斯多惠。,教学任务以传授知识为主； 教学对象以接受知识为主； 强调教师的主导作用。,近代教学论的特点,夸麦纽斯的教学理论,夸麦纽斯（J. A. Comenius, 1592-1670），捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者，代表著作大教学论（1632年写成），阐述“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，是近代资产阶级最早的一部自成体系的教育学名著。另外，他还写了语言和科学入门、世界图解、母语学校、泛智的先声、泛智学校等著作和

5、大量论文。,感觉论 感觉先于观念，感觉是理智认识的基础 认识过程三阶段： （1）直观的或经验主义的认识； （2）认识客体形成的原因，以论证科学原理； （3）实践,1.认识论,2.人性论: （1）人是有理性的动物;（2）人是一切造物的主宰;（3）人是造物主的形象和爱物。,教学目的培养身心和谐泛智的人，造福全人类；身心和谐发展的标准：博学、德行、虔信。 教学任务发展人的智慧、才能和品德，（特别论述了三者的关系）。 课程论泛智学校课程分为三类：主要课程（语言、哲学和神学）、次要课程（辅助类课程，如历史）和第三位的课程（为增进健康和焕发精神的，如游戏、娱乐等）；内容包括：自然科学、人文科学、宗教神学三

6、方面。此外，还有体育、音乐、游戏等学科。,3.教学理论,4.课程论的特点 扩大了学校教学科目的门类，突出了自然科学的地位，重视语文工具作用； 确立了学校的教学计划； 创立了圆周式组织教材的方法； 教材内容选编对知识的要求： 知识的实用性 知识的科学性 知识的系统性,5.教学组织形式班级教学制度 学年制度的确立 班级授课制度的建立,6.教学方法论,遵循的基础： 遵循自然规律的基础； 心理学基础，他分析了人的生理卫生对人成长的意义，人脑的功能，学习兴趣、注意，人的性格及人的发展的年龄阶段等； 以感觉论为基础的认知过程：感知理解记忆应用。,7.教学原则体系 他提出的教学原则和方法，中心思想围绕三点：

7、教学的愉快性、教学的彻底性、教学的迅捷性。 教学原则： 直观性原则，各种感官综合运用； 教与学的便易性原则，学习要抓住时机，从早开始，要设法运用一切可能的方式激发学生的求知欲望，另外要联系实际； 教与学的彻底性原则，牢固掌握知识，作好准备，开发智慧，练习； 教学的简明性与迅捷性原则； 教学的量力性和因材施教原则；,一般教学方法和分科教学方法 一般教学法：教师讲授、谈话法、练习法； 分科教学法： （1）科学教学法：直观、区别异同、分析事物整体与部分的关系； （2）艺术教学法：艺术创作的三个条件：工具、模型和材料；艺术教学三方法：材料的合适的利用；熟练的指导；经常练习； （3）语文教学法：肯定语文

8、学科的工具性；学习语文和认识事物同步；改变了语文教学的模式，即实例规则摹仿的顺序；提出了语文教学整体设计，包括从婴儿期、儿童期、青年期、成人期四个阶段。,8.夸麦纽斯教学理论的局限 世界观与教学观中的二重性 世界观中唯实主义感觉论和宗教信仰的矛盾； 教学目的论中，世俗的和宗教的矛盾； 课程论中，自然科学知识和宗教神学的矛盾； 教学原则和方法中，有些知识需要理解再记忆，而教义问答则不必理解也要熟记的矛盾。,卢梭的教学论,卢梭（1712-1778），法国启蒙运动时期的思想家、哲学家、教育学家，代表作爱弥儿和忏悔录。 自然神论者，并认为物质和精神是事物的本质，因此是一个二元论者。 他是一个感觉论者，

9、把人的认识区分为“感性的理解”和“理性的理解”。提出了比较、判断、推理等思维形式。 人性论：承认上帝的存在，又认为人是自由的，最宝贵的是道德来自领悟情感天赋的“天赋人权”推崇良心。,教学目的“自然教育”：培养自然人，有两点含义：一是必须是封建社会的叛逆者；二是身心要和谐发展。 课程观儿童应当从自然环境中获取知识资料而形成他的认识能力，反对古典的、封建的教学内容。,（1）儿童心智的发展，要符合自然发展程序，并将儿童的教育划分为四个阶段：从出生到2岁；2-12岁；12-15岁；15岁到成年。分别以健康、活动、智力、道德与宗教为核心。 （2）教学要培养儿童的观察力、感受力和思维力。 （3）教学应适应

10、儿童年龄和身心发展水平。 （4）注重实物教学，培养儿童兴趣，主张行以求知。,教学过程、原则、方法,裴斯泰洛齐的教学论 裴斯泰洛齐（1746-1827），瑞士著名的教育家，代表作为林哈德与葛笃德、天鹅之歌。 他把人的认识分为四个阶段：模糊的感觉印象明显的印象清晰的印象确定的观念。 人的本性是相通的，人人都具有天赋的能力；而人的本性的发展则体现着顺序性原则，为教育的可能性与必然性提供了依据。,“和谐发展”的教学目的， “教学的心理学化”的代表人物，强调教学目的的个性和社会性的统一； 多样综合的教学内容，强调教育与生产劳动相结合；,教学原则（1）适应“自然” 的教学原则，重视家庭教育与学校教育的结合

11、；（2）直观性原则：强调一切感觉器官的感受；（3）循序渐进原则；（4）理论与实践相结合的原则，学习与劳动结合，教学和社会生产结合。,初等教育的分科教学法 语文教学。小学语文教学的基本步骤：发音教学单字教学语言教学，打破了当时盛行的字母顺序教学法一统天下的局面； 测量教学（包括几何、绘画及习字）。从直线开始，再学习角、三角形、正方形，然后学习曲线和几何图形； 算术教学。从“1” 开始，先学个位，再学十位，再到百位。后人在他的基础上发明了 “算术箱”这种教具。 他对地理等学科的教学也有自己的见解。,赫尔巴特的教学论 赫尔巴特（1776-1841），德国著名的教育学家、心理学家和哲学家。著有普通教育

12、学（1806）和教育学讲授提纲（1835），近代科学的教育理论的先驱。教学论更是他的教育理论的精华。他建立起了近代西方教育史上最严整的教育学、教学论体系。他的教学论一般称为传统教学论。,认识论观念心理学 赫尔巴特的教学论以观念心理学为基础，而他的观念心理学又是围绕“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”而展开的。 “观念”是指事物在意识中留下的印象，又称“表象”； “统觉”是指人们在认识事物时利用原有的经验来理解新事物，与后来人们提出的同化和顺应相似； “观念团”是观念的集合； “思想之环”：观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善而最后形成的观念体系。思想之环愈丰富，心理发展水平愈高。,人

13、性论,（1）否定人类具有先天的或直觉的才能； （2）人的自然本性具有极大的可塑性； （3）人人都应受多方面的教育。“多方面性”是没有性别、没有等级、没有时代差别的，它任意地存在于贵族与平民身上。,教学理论体系,教育性教学的思想 教学心理化思想 使用了“意识阈”、“下意识”、“统觉”等概念； 主张把注意、兴趣与统觉联系起来； 兴趣是智育的支柱； 在教育史上第一个建立了应用于教育和教学系统的心理学理论，摧毁了当时占统治地位的官能心理学，促进了师资培训的正规化。,教学阶段论与教学方法论：他以观念心理学为基础，提出了著名的“教学阶段理论” （1）明了静止状态的“专心”活动，就是清楚、明确地感知新教材，

14、该阶段用言语提示法和分析教学法； （2）联合运动状态的“专心”活动，教师将学生在明了阶段感知的个别但又相互联系的观念形成各种概念，就是联合，主张该阶段用谈话分析法； （3）系统静止状态的“审思”活动，更大范围的观念的联合，使知识系统化，教师可采用综合教学法； （4）方法运动状态的“审思”活动，运用已获得的知识进行实际练习，使其更加熟练和牢固，教师可采用练习法。,教学的类型 单纯提示教学一切教学的前提和基础，可用语言提示或用“中介物” 直观的方法 分析教学各种概念形成的基础，环境可分为许多个别事物，个别事物又可分为许多组成部分，各个部分又可分为若干特征，这些都可以还原为基本形式和概念。分析教学的

15、真正媒介是会话； 综合教学是形成统觉团的过程，分为经验的综合、思辨的综合和同情的综合。综合教学是手段与目的的统一，对教材加以提炼编排、采取系统联结的形式而言，是一种方法、手段；就建立思维的完整结构而言，则是一种目的。,知识教育与思想教育相统一。他提出了五种道德观念：内心自由；完善；善意；正义；报偿。 系统性和循序渐进相统一。 注意学生的个性和积极性。 直观性原则。,教学原则,他以统觉论和兴趣论为基础，构建了他的课程理论。他认为教材的选择和安排首先考虑学生的知识背景，其次要适应学生的兴趣。 根据经验兴趣，设自然科学，目的是认识自然； 根据思辨兴趣，设数学、逻辑学、文法等学科，培养学生的思维能力；

16、 根据审美兴趣，设文学、音乐、绘画等学科，培养学生的审美情感和艺术鉴赏能力； 根据同情兴趣，设古典语、本国语和现代外国语等学科，培养学生的友爱和谅解精神； 根据社会兴趣，设历史、政治、法律等学科，培养学生的群体合作精神； 根据宗教兴趣，设神学学科，目的是培养学生的宗教兴趣和服从的精神。,课程论,教学管理思想 主张从“管理 ”和“训育”两个方面为教学创造条件。 管理的具体方法有四： 威胁； 监督； 权威和爱； 惩罚。 训育的方法主要是制订行为规范。,（1）建立相对稳定的规章制度； （2）根据儿童的个性特点进行管理； （3）建立和谐的师生关系。 赫尔巴特可以称作是资产阶级学校惩罚制度的奠基人。,对

17、学校和教师提出的要求,赫尔巴特理论的发展,齐勒尔建立的“科学教育协会”（1868）； 莱因建立了一个严格的、完整的教育学体系，使赫尔巴特的教育理论进一步系统化和科学化。并不断使之通俗化和简明化。他设计了“五段教学法”准备、提示、联合、概括、运用，更易为人所理解和接受； 1892年，美国成立了“全美赫尔巴特学会”，成为世界赫尔巴特学派运动的中心；20世纪初从日本传到我国，对教学影响很大； 20世纪50年代，新赫尔巴特主义崛起，主要表现为要素主义、永恒主义和新托马斯主义的兴盛。,现代教学论,现代教学论的背景、阶段与主要特点 现代教学思想流派 杜威的教学论 皮亚杰的教学论 布鲁纳的教学论 赞科夫的教

18、学论,现代教学论的背景,从经济上来说，资本主义从自由走向垄断，再到多样化的阶段；与此相对应的是社会主义经济，与此相应，教学思想也呈现多样化的特点，特别是知识经济的发展影响深远。 从政治上来说，战后，资本主义民主呈现多元化的趋势，社会主义的民主政治则是一元化的发展趋势。 从科学技术来说，新的科学技术使知识总量大增，教育技术也有很大发展。 从教育背景来说，从欧洲的新教育和美国的进步教育，到苏联的社会主义教育。普遍进行教育改革，延长义务教育年限，加强科学教育，改革课程与学制，精英教育、天才教育、创造教育和终身教育得到认同。 所有这些使教学论的发展打上了时代的烙印。,现代教学论的发展阶段 转折阶段（1

19、9世纪末到20世纪30年代）：教学论逐渐从传统中摆脱出来，代表性的教学思想是实验教学论和实用主义教学论； 论争阶段（战后到20世纪50年代末）：永恒主义、要素主义、新行为主义教学论产生，是一个百家争鸣的时期，出现了社会主义的教学论； 改革阶段（60年代以来）：各种具有改革精神的教学论出现了，代表性的有美国布鲁纳的结构主义，罗杰斯的人本主义教学论，在苏联有赞科夫的新小学教学思想等。,（1）重视“人”的地位和作用； （2）重视教学的科学化、民主化； （3）重视知识、智力与个性的和谐发展； （4）百家争鸣，学派林立。,现代教学论的特点,现代教学论的主要流派 实验主义教学论（20世纪初）； 实用主义教

20、学论（20世纪上半叶）； 永恒主义教学论（30-50年代盛行）； 要素主义教学论（30年代产生）； 新行为主义教学论（30年代开始流行）； 人本主义教学论（50年代开始流行）； 结构主义教学论（50年代末60年代初形成）。,杜威的教学论,杜威（John Dewey, 1859-1952），代表作主要有：我的教育信条（1897）；学校与社会（1899）；儿童与课程（1902）；我们怎样思维（1910）；明日之学校（1915）；民主主义与教育（1916）；哲学的改造（1920）；人性与行为（1922）；经验与天性（1925）；确实性的探索（1929）；经验与教育（1938）,杜威对传统教学论的批判

21、 批判了斯宾塞的“教育即生活的准备说”； 批判了黑格尔和福禄倍尔的教育是开展儿童天性的学说； 批判了传统的形式训练说； 批判了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌输教材内容，从而促进学生观念形成的主张。特别批判了传统教学的“三中心”（课堂、书本、教师）说。,杜威的四个哲学命题 教育即经验的不断改造； 教育是一个社会的过程； 教育即生活； 教育即生长。,活动课程的理论基础是经验主义。课程应源于儿童的经验，以儿童的活动为主要表现形式。他提出了许多活动作业，如园艺、印刷、木工、铁工、烹调、缝纫、购物、维修等。 活动课程分为四类：游戏、讲故事、观察、手工作业。 发展学生健全的身心，掌握实用知识，培养经世致

22、用的人才，是活动课程的主要目的。,杜威的活动课程,教学过程论 以儿童为中心，以儿童的活动为中心。 以思维过程为依据。依据思维过程表现的五个阶段：暗示-疑难-假设-推演假设-检验假设，提出了教学的五个步骤：情境-问题-观察问题-方法-检验。这就是著名的“五段教学法”。与赫尔巴特的“五段教学法”不同。 思维过程是一种反省思维过程，为发现教学法的产生奠定了基础。,教学原则,总的来说，“做中学”成为他的教学的基本原则。 几个原则： 适合儿童兴趣的原则； 主动性原则； 符合社会生活的原则。,“做中学”中的“做”是人的生物本能,人有四大本能：制造的本能、交际的本能、 表现的本能、探索的本能； 在这四种本能

23、的基础上，发展出四种兴趣，即制作的兴趣、语言和社交的兴趣、艺术表现的兴趣与探究发现的兴趣。 教学论从而实现了中心的转移，即从“三中心”转移到儿童，这是一个历史的转折。,杜威教学论的影响和局限,影响可以说持续了半个世纪，几乎影响了全世界，对于中国的教育的影响也是巨大的。 局限：否定教师、教科书和课堂教学的作用，否定了传统教学方法，导致教师的作用降低，学生不能掌握系统知识，教育浪费现象严重。,皮亚杰的教学论,皮亚杰（1896-1980），瑞士心理学家。他认为：认识是一个不断建构的过程而不是一种状态，认识论各种关系的建立是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。影响人认知发展的心理因

24、素有四个：成熟；经验的习得；社会作用；平衡化。 认知是发生于人类对客体所采取的协调活动，是这种协调活动的抽象化，而不是对所感知对象的抽象化。“协调行动”就是认知结构的建构。 认知包括组织与适应两个方面，组织是将先行阶段的认知结构在高一级水平上进行新的组合，把它们整合到新结构之中，而适应则分为顺应与同化两种作用。,教学论体系,掌握知识技能与发展思维能力并举的教学目的论。 阶段性与连续性统一的教学过程论；他把人的智力发展从初生到成人划分为四个阶段：感觉运算阶段（2岁前）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11岁到成年）。 认知结构与教材结构相互适应的学科课程论。 主

25、动性与活动性相结合的教学原则与教学方法。新的方法主要有：活动法；冲突法；社会交往法。,布鲁纳的教学论,布鲁纳（1915-），美国著名教育心理学家和教学思想家。代表作有教育过程、教学论的建设等。认知学派的代表人物。 他认为把经验加以整理组合为一种有结构的模式，便形成了知识。人的认识是一个过程而不是一个结果。认识是结构上不同的三种再现表象阶段组成的发展过程，即动作表象阶段（表演式再现表象阶段）、形象表象阶段（肖像式再现表象阶段）、符号表象阶段（象征式再现表象阶段）。,教学论体系,教学目的与任务：教育的最一般目标就是追求卓越性。不仅意味着教育成绩优异的学生，也意味着帮助学生获得最好的智力发展。 学校

26、教学应以培养学生的智力为首要任务。具体任务有四： （1）调动学生良好的学习动机； （2）培养学生观察、想象与完成象征式操作的技能； （3）使学生养成“自我推进”的能力，充分发挥学生的主动作用，促进学生认知发展； （4）“发展理智上的忠诚”。用仪器与材料检查和纠正自己解决问题的办法、思想和见解。,论教学原则,他认为教学论要完成四项基本任务，即探明唤起学习积极性的最佳经验与情境；探明达到最优理解的知识结构化的问题；探明显示教材的最优程序的问题；探明教学过程中采用的赏罚的性质及过渡的问题。 由此引申出教学的四个原则：动机原则；结构原则；程序原则；反馈原则。 论教学的早期进行：是可能的；要求：教师应发

27、挥主导作用；重视“直观”的教学方法。,论发现法教学,发现法是学生“按自己的方式而不是照书本的样子，那获知的事物组织起来的一种活动”。以发展创造性思维为目的，以学科的基本结构为内容，以不断发现为步骤的一种学习方法。 发现法的功能：促进智力的发展；激励学习的兴趣；学会发现的探究法；有助于保持记忆。 发现法教学应注意的问题：一是要重视教学步骤的安排。这种步骤分为五步：（1）提出问题；（2）分解成小问题，并提出假设和答案；（3）帮助学生收集和组织材料，供发现和解决问题；（4）组织学生审查材料，引出结论；（5）引导学生分析，证实结论。二是要重视直觉思维的运用。,赞科夫的教学论,赞科夫（1901-1977

28、），苏联教育家，提出了“小学教学实验新体系”。代表作有：教学论与发展、教学论与生活等。 他坚持马克思主义的认识论和方法论，强调人的心理的社会和历史制约性。 吸收了维果茨基的理论成果，即儿童发展两种水平的理论。一种是现有水平，表现为儿童能独立解决智力任务，由已经完成的发展程序的结构构成；最近发展区，是第二种水平，儿童还不能独立解决任务，但在成人帮助下，在集体活动中，通过模仿能够解决问题。教学正是要创造最近发展区，然后最近发展区则转化为现有的发展水平。,教学与发展,教学实验新体系的基础理论教学与发展。提出了“一般发展”的概念，就是指心理活动的多方面发展，与全面发展基本相同。包括智力、情感、意志、性

29、格等的发展。 教学与发展的关系：教学是向学生传授知识、技能和技巧。掌握知识与发展相互促进。 一般发展有三个线索，这也是教学的目标，也是评价实验成功与否的三项标准。即观察力；思维能力；实际操作能力。,教学原则,指导思想：达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展。 具体教学原则： 以高难度进行教学的原则； 理论知识起主导作用的原则； 以高速度进行教学的原则； 使学生理解学习过程的原则； 使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。,二、教学论的基本内容,教学目的论； 教学过程论； 课程论教学内容 教学原则论； 教学主体论； 教学方法论； 教学组织形式； 教学技术论： 教学环境论； 教学管理论； 教学

30、评价论。,教学论的新发展,教学哲学 教学艺术论 教学模式论 教学设计论 教学认识论 教学知识论 实践教学论 学科教学论 教学改革论,教学目的,（1）教学是为了青少年，为了人，使人更富有、更聪明、更高尚，使人更有价值。 （2）教学是为了人力开发，开发人的智力和体力。 （3）教学是为了全面发展。既包括德智体分别得到发展，也应注意和谐整体发展，并在每个方面也得到全面发展。 （4）教学的社会目的。人的道德、文化、素质的一般水平的发展也是为了社会的发展。 （5）教学的经济目的。生产者、生产工具、生产资料都需要教育的作用。 （6）教学目的的综合性。 （7）谁的教学目的。学生、教师、父母、政府、校长、教育理

31、论工作者心目中的教学目的有差异。,教学目标,教学目标的层次性：教育方针-教育目的-培养目标-课程教学目标-年级教学目标-单元教学目标-课时教学目标。 布鲁姆教学目标分类学分为认知领域（知识、领会、运用、分析、综合、评价）、情感领域（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）、动作技能领域（身体运动、细微的协调动作、非语言交流动作、言语行为）的目标。,教学目标的特点,层次性 时代性 结构性 导向与规范性 多样性：斯宾塞就提出了著名的准备论；而实质教育论者与形式教育论者的目的也是不同的，实用主义者还认为“教育无目的”。 冲突与矛盾性,教学目标的功能,教学目标具有标准功能、激励功能

32、、导向功能等基本功能。 另外有人认为教学目标具有以下功能： 导向功能； 调控功能； 中介功能； 评价功能。,教学目标的取向,“普遍性目标”取向。是基于经验、哲学或伦理观、意识形态或社会政治需要的一般教育宗旨或原则，具有普遍性、模糊性、规范性。（教育方针） “行为目标”取向。是以具体的、可操作的行为的形式陈述的目标，指明学生行为将要发生的变化。具有精确性、具体性、可操作性。（布鲁姆） “生成性目标”取向。是指随教学活动的开展而自然形成的教学目标。课程的过程模式就坚持这种取向。具有过程性、生成性、不确定性。（斯腾豪斯） “表现性目标”取向。是指每个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化

33、表现。追求的是学生反应的多元性、个性化、创造性。指明儿童活动的情境、要处理的问题、儿童的活动任务。（爱斯纳）,确定教学目标的基本环节,第一步：确定教育目的 第二步：确定教学目标的基本来源 第三步：确定教学目标的基本取向 第四步：确定教学目标,教学本质问题,历史上对教学本质问题的种种不同观点： 柏拉图的回忆说； 夸麦纽斯的顺应说； 赫尔巴特的统觉说； 拉伊的反应说； 乌申斯基的双边说； 格式踏学派的顿悟说。,现代教育家对教学本质问题的认识,杜威的经验改组说； 桑代克的形成习惯说； 布鲁纳的探究发现说； 哈尔拉莫夫的多重任务说； 沙勒等人的交往说。,我国学者对教学本质问题的看法,（一）特殊认识说

34、1.从教学是个体的认识出发分析其特殊性； 2.从教学过程的任务、内容、条件、方法等方面揭示其特殊性； 3.从认识的主体、客体分析教学过程的特殊性； （二）认识发展说 1.教学过程是以认知为基础的知、情、意、行的发展过程； 2.教学过程是个性发展的过程； 3.教学过程是以智育为关键的德、智、体全面发展的过程。,（三）多重本质说 这种观点从认识论、心理学、生理学、经济学、伦理学等方面来看教学过程的本质。 （四）认识实践说 这种观点认为认识过程包括认识和实践两个方面，因而教学过程同样包括这两大方面。 （五）继承创新说 这种观点认为，教学过程是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。 （六）教

35、学交往说,教学本质研究的发展趋势,1.从经验的描述转向内在本质的科学阐述； 2.从单一的观点转向整体的观点； 3.从纯认知的研究转向知、情、意的统一研究； 4.从多学科为基础来认识教学的本质。,教学过程,教学过程的基本要素： 1.三要素说：教师、学生、教学内容； 2.四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段； 3.五要素说：教师、学生、目标、媒介、教学检查； 4.六要素说：教师、学生、目标、课程、教法、环境； 5.七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境、反馈； 6.八要素说：目标、教师、教材、进度、方式、环境、学生、评鉴； 7.九要素说：教师、学生、物质条件、精神条件、目的、内容、方法、

36、形式、评价； 8.要素多层次说：多层次、多侧面。,教学过程的基本阶段问题,（一）单维说：从学生的认识过程这一角度来划分； （二）双维说：从教与学两方面来划分： 如：备课-讲课-课外辅导-批改考评 预习-听课-复习巩固-联系运用 （三）多维说： 从学生掌握知识的过程来看； 从学生心理发展的过程来看； 从教学过程的组织来看。,教学过程的规律问题,南京师大编教育学提出的教学规律：教学过程简约性规律；学生的发展以认知教材为基础的规律；教与学相互依赖的规律。 李秉德主编教学论提出的教学规律：教学目的、任务和内容受制于社会需要；教学与发展相互制约、促进；教与学相互影响；教学的效果取决于教学诸要素的合力。

37、王道俊等编教育学提出的教学规律：间接经验和直接经验的联系；掌握知识与发展能力的联系；智力活动与非智力活动的联系；教师主导作用与学生主动性的联系。 张楚庭著教学论纲中提出的教学规律：特质性规律；因果性规律；结构性规律。另在每一个规律下优游许多小规律。,教学过程的主体与客体,主导主体说； 双主体说； 学生单主体说； 教师单主体说；,教学原则,教学原则的概念 基本原理说；基本要素说；基本准则说；混合说 教学原则的体系 布鲁纳：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则； 斯金纳：循序渐进化小为大、自定步调积极反应、即时反馈不断强化 凯洛夫：学生自觉性积极性；直观性；理论与实际相结合；系统性；连贯性；巩固

38、性；可接受性；对学生进行个别指导。 赞科夫：五种,中国教育家提出的教学原则,车文博：科学性与思想性相结合；理论联系实际；传授知识与发展能力统一；直观性与抽象性相结合；教师主导作用与学生自觉性相结合；系统性与循序渐进性相结合；理解性与巩固性相结合；统一要求与因材施教相结合。 王策三：思想性和科学性统一；教师主导作用和学生主导统一；系统性；直观性；巩固性；量力性；因材施教。 李秉德：教学完整性；启发创造性；理论联系实际；师生协同；因材施教；积累与熟练；反馈调节；教学最优化。,教学原则的发展趋势,1、确立教学原则及其体系的科学基础日益完善； 2、既重视学生的智力因素，又重视学生的非智力因素； 3、教

39、学实验成为确立教学原则的基础之一； 4、试图建立教学原则的科学体系。,教学方法,教学方法的概念： 方式说；途径说；程序说；相互作用说。 教学方法的性质： 教学方法必须为教学目的服务； 教学方法是教与学相互作用的双边活动； 教学方法是师生活动方式的总合。 教学方法的特点： 目的性；耦合性；多样性；继承性；发展性；整体性,教学方法的分类,国外的分类： 1、根据教学过程中各个环节分类：感知和理解教材的方法；巩固和提高知识技能技巧的方法；检查和评定成绩的方法。 2、根据教学过程的任务分类：传授知识的方法；形成技能的方法；巩固知识技能技巧的方法；应用知识的方法；检查学生成绩的方法。 3、根据学生认知活动特点分类：复现类：信息接受法；复现法；创造类：启发法；研究法。 4、根据学习刺激的结果分类：呈现方法；实践方法；发现方法；强化方法。,我国学者对教学方法的分类 1、根据教学方法的不同功能分类：使学生获得各种学习结果的方法；与调节情意有关的方法。 2、根据教学方法的外部形态分类：以语言传递信息为主的方法；以直接感知为主的方法；以实际训练为主的方法；以欣赏活动为主的方法；以引导探究为主的方法。 3、根据师生共同活动的性质分类：师生认识活动的方法；师生实践活动的方法；师生评鉴活动的方法；师生交往活动的方法。,教学方法改革的趋势 教学方法的理论基础更为宽厚； 教法与学法同步改革； 教学方法的多样