江苏教师资格考试培训班考前教育心理学串讲

1、江苏教师资格考试培训班考前教育心理学串讲 1、美国著名的教育心理学家（桑代克）于1896年开始从事动物学习实验，其中以（猫的“迷笼实验”最为经典）。 2、桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是什么？ 答：第一，学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为SR.桑代克认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介。 第二，情境与反应之间的联结是通过尝试错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循（效果律和练习律），桑代克在后来的研究中发现，（1）练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用。（2）

2、惩罚只能暂抑制一个联结，而不能从根本上消除一个联结。 3、效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。 4、练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。 5、对教学实践影响最大的是（斯金纳）的（操作性条件作用理论）。 6、斯金纳在迷笼的基础上创建了（“斯金纳箱”）。 7、简述斯金纳的操作性条件作用理论。 答：斯金纳认为，人和动物的行为有两

3、类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的范型可概括为以下4类：（1）积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩罚。由上述操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除操作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。 8、积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物），

4、从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种*作即为积极强化，也称阳性强化或正强化。 9、消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化。 10、无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化。 11、惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。 12、论述操作性条件作用的应用。 答：（1）程序教学。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在

5、很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。 （2）行为塑造与行为矫正。斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。例如，小孩的无理哭闹常常是父母强化所致。 13、程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。 14、简答经典条件作

6、用与操作性条件作用的不同。 答：（1）在强化程序上，经典条件作用是US（无条件刺激物）伴随着CS（条件刺激）先于CR（条件反应）出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。 （2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；操作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。 15、简述认知派的学习理论。 答：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为： （1） 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在

7、头脑内部构造完形，形成认知结构； （2） 学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的； （3） 学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。 16、认知派的学习理论主要以（格式塔心理学派的顿悟说）、（布鲁纳的认知-发现说）、（奥苏贝尔的认知-同化说）为主要代表。 17、格式塔心理学派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒） 18、（苛勒）于1913年-1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的（桑代克的联结学习理论）相对立的第一（认知学习理论学习的顿悟说）。 19、苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是什么？ 答：第一，学习的实质是在主体

8、内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。 第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。 20、试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产

9、生（顿悟）。 21、当代美国著名的心理学家（布鲁纳）主张学习的认知-（发现说）。 22、布鲁纳的认知发现说的基本观点是什么？ 答：（1）学习的实质在于主动地形成（认知结构）。布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。 （2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。 （3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。 23、布鲁纳在其教育过程一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）。 24、布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括哪两方面的含义？ 答：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。

10、25、学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在哪些方面？ 答：（1）掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系； （2）掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索； （3）掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生； （4）掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机； （5）在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。 26、发现学习：就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。 27、当代美国著名的教育心理学家（奥苏贝尔）提出了学习的（认知同化说）。 28、奥苏贝尔的认知-同化说的基本观点是什么？ 答：（1）学生的学习

11、主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习；奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。 （2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。 29、有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。 30、非人为的联系：指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。 31、有意义学习中的同化包括哪三种类型？ 答：（

12、1）归属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。 （2）归总学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。 （3）并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。 32、什么是归属学习？它包括哪两种类型？ 答：归属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。它包括两种类型： （1）派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证

13、，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。 （2）相关性归属学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。 33、美国心理学家（托尔曼）提出了（认知目的说）。他主张以有机体的整体行为，包括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的所有东西为研究对象，并指出行为与情境之间的联系不是直接的，二者之间存在一个（中介变量），即心理过程。 34、认知目的说的基本观点是什么？ 答：（1）学习是有目的的，学习即期待的获得。 （2）学习过程并非简单的反应过程，而是通过认知形成（认知地图的过程）。 （3

14、）外在强化并不是产生学习的必要条件。 35、内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化，这种内在强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。 36、指导学习：加涅主张指导学习，即教师给予学生最充分的指导，使学生沿着仔细规定的学习程序一步一步循序渐进地进行学习。 37、发展能力的关键在于（掌握大量有组织的知识）。 38、观察学习：班杜拉创立观察学习理论，是指人们通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。 39、观察学习包括（注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程）四个相互联系的子过程。动机过程是通过（外部强化、替代强化和自我

15、强化）而实现的。 40、替代强化：只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，此为替代强化。 41、（人本主义心理学）是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种（心理学思潮）。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的（第三势力）。其主要代表人物是（马斯洛、罗杰斯和梅）。 42、近年来，在人本主义心理学家中，（罗杰斯）的影响越来越大。他主要从事（儿童心理咨询和心理治疗工作）。他于30年代初提出了关于人格及其变化的（自我理论）。罗杰斯在其（学习的自由）一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从

16、而集中体现了（人本主义的学习理论）。 43、罗杰斯的学习与教学观点主要包括几个方面？ 答：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学习者内在潜能的自我实现； （3）学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验； （4）最有用的学习是学会如何学习。 44、学习的学习是在教师的组织领导下，（有目的、有计划、有组织）地进行的，它具有（接受性、意义性和连续性）的特点。在学校教育中，学生的学习主要包括（知识的学习、技能的学习和品德的学习）三种类型。 45、知识：知识在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。 46、教师向学生传递的知识从不同的

17、角度可以分为不同的类型，其中从不同的概括水平来划分为（具体知识与抽象知识），依据知识的不同表述形式划分为（陈述性知识与程序性知识）。 47、知识的学习过程分为（知识的领会、知识的保持、知识的应用）三个阶段。知识的领会是知识学习的（开端）。知识的保持是学习者试图运用知识的（前提）。知识的应用是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此（解决问题的过程）。这是知识转化为能力的（重要标志），也是知识学习的（根本目的）。 48、在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的（直观教学活动）来进行。 49、在课堂教学中，教师采用直观教学主要有哪几种形式？ 答：（1）实物直观。即通过让学生直接感知实物来使其获得

18、具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣。 （2）模象直观。即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。 （3）言语直观。即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。 50、知识的理解：指学习者对感性材料的抽象认识，即通过思维加工工确定知识的深层结构，把握知识的实质。在教学过程中，知识的理解主要通过对教材的（概括）来实现。 51、概括：即对一类事物的特征与联系进行分析、比较、区分出本质要素与非本质要素，进而

19、将本质要素整合为科学概念或命题。 52、在教材的概括过程中，（变式）与（比较）的运用非常重要。 53、人们通常认为，记忆包括（识记、保持、再认或回忆）三个基本环节。 54、记忆一般被分为（感觉记忆、短时记忆和长时记忆）。 55、知识的应用：广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称（知识的具体化）。 56、知识的应用或具体化包括（审题、联想、解析和类化）四个彼此相互联系又相互独立的环节。 57、学习者的学习（积极性、已有知识的准备、心智技能的掌握以及教材结构）是影响

20、知识学习的四个重要因素。 58、技能：指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。技能可相应地分为两类（*作技能和心智技能）。 59、*作技能：又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的合乎法则的*作活动方式。 60、心智技能：它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 61、*作技能的形成可分为哪四个阶段？ 答：（1）*作定向，它是*作技能形成的最初阶段。 （2）*作模仿，它虽然是*作技能掌握的必要前提，但*作技能的实际掌握，却是从（模仿）开始的。 （3）*作的整合，它在反复模仿（练习）的基础上将构成*作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一

21、的整体。 （4）*作练习，*作的熟练是*作技能掌握的最高阶段。 62、我国教育心理学家（冯忠良）教授认为，心智技能的形成可以概括为（原型定向、原型*作和原型内化）三个基本阶段。 63、什么是原型定向？ 答：原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或*作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这成动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。 54、什么是原型*作？ 答：原形*作是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的*作活动程序映象，以外显的

22、*作方式付诸执行。在原型*作阶段，心智活动是在（物质与物质化水平）上进行的。 55、什么是原型内化？ 答：原型内化指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。在原型内化阶段，心智活动在（言语水平）上执行。 56、无论*作技能还是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，（练习）是技能形成的基本条件。 57、简述什么是练习曲线？ 答：技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式：（1）每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐

23、减少；（2）每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降；（3）单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。 58、技能在练习过程中的各种特点是什么？ 答：（1）在大多数情况下，练习的进步先快后慢； （2）在有些情况下，练习的进步先慢后快； （3）有时，练习的进步在妆期、中期和后期不一致； （4）在少数情况下，练习的进步步调一致，无明显的快慢之分； （5）在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平。 （6）在各种技能的形成过程中，练习成绩有时会出现明显的起伏波动，即有时进步，有时停滞，有时退步。 59、什么是高原期？高原期形成的主要两方面原因是什么？ 答：在技能

24、形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平。有时甚至稍有下降，即出现了“高原期”。高原期的形成主要有两方面的原因：（1）练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳；（2）练习方法不妥当，不适宜某种技能的练习。为此，克服高原现象，既合理安排练习时间，同时还要注意改变原有的练习方法，代之以新的活动方式或方法。 60、品德：品德是道德品质的简称，它是指个人依据一定的社会道德准则（或称行为规范）行动时所表现出来的稳固的心理特征。 61、品德是一种个体现象，是社会道德现象在个体身上的表现，是个性中具有（道德评价）意义的（核心部分）。 62、品德与道德有着密切的联系，品德的内容来源于（社

25、会道德）。 63、品德的心结构包括（道德认识、道德情感、道德意志和道德行为）4个心理成分。 64、学习策略：按照美国心理学家梅耶的观点，学习策略是指在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。 65、（认知策略、元认知策略）以及（学习技巧）等内容都划入了学习策略的范围。 66、通常，心理学家把（认知策略和元认知策略）看成是学习策略的（核心）。 67、认知策略：是指个体内部组织起来的用以支配个体认知过程的信息加工策略。 68、元认知策略：是指个体认知到自己的认知过程和结果策略，它反映着个体对自己在学习过程中采用哪些策略、如何运用这些策略、这些策略的效果如何以及何时运用何种策略的清醒意识。 69、学习

26、策略的获得与运用受制于个体内部和外部的许多因素。其中，最主要的是个体的（发展水平、能力差异动机差异）以及个体所接受的（学习策略的训练）。 70、简述学习策略的训练的使用。 答：学习策略的训练虽然对提高学生尤其是差生的学习效率十分有效，但值得注意的是，简单地给学生提供一般化的学习策略信息常常是不够的，只有在既给学生提供陈述性知识，也给学生提供程序性知识，还给学生提供条件性知识的情况下，学习策略的训练效果才最佳。 71、研究结果提示人们，（表象编码）是促进学习和记忆的一种有效方法。 72、（语义编码）是（长时记忆）中信息编码的主要方式。 73、对学习材料进行编码是信息进入长时记忆的重要方式，按照（

27、双重编码理论），长时记忆的编码既有语义编码，又有表象编码。 74、复述：复述是信息从短时记忆进入长时记忆的一种加工方式。 75、学习者所采用的复述策略有两种，即（保持性复述和精细复述）。 76、组块：按照米勒的观点，组块是长时记忆中的信息单位，它是单个项目在长时记忆中的组合。 77、（群集）是在组块研究基础上发展起来的与组块策略相类似的加工策略。群集主要有两种方式：（范畴群集、联想群集）。 78、范畴群集：将识记项目按不同类别或范畴进行归类，从而促进了识记项目的识记和保持。 79、组织加工：指利用长时记忆中的已有经验，对学习材料的内容进行重新组织或再组织，以确立学习材料各部分的相互联系，使学习

28、材料组织化、结构化和更有意义。 80、记忆的关键（不在于）存储，而（在于）提取。81、记忆术：运用各种线索提取记忆信息的技术。 82、简述记忆术的具体方法有哪几种？ 答：（1）位置法，是将学习或记忆项目与自己熟悉的一些地点、位置联系起来进行记忆的方法。 （2）关键词法，最初是为外语单词教学而创立的。 （3）韵律法，是利用压韵词来增强记忆效果的一种有效方法。 （4）连锁法，是指利用视觉表象将需要识记的各个项目顺次连接起来。 （5）首字母策略，是和材料的组织有关的一种记忆策略，这种策略是将识记材料中各个项目的第一个字母抽取出来，组成一个简单的缩略词或词组，便于记忆。 83、记忆术是有助于（长时记忆

29、信息提取）的一种有效策略。这种策略对（配对联想）学习效果尤为显著。 学习的技巧包括（生成学习、整体学习与部分学习、过度学习、集中复习与分散复习）。 84、生成学习是美国加州大学（维特罗克）于1974年提出的概念。 85、生成学习：学习者根据已有的认知结构，主动地选择注意信息，并主动地构建输入信息意义的过程。这种学习称为生成学习。 86、生成学习不仅需要学习者在头脑内部积极主动地构建（认知结构），同时也需要学习者运用（划线、做摘要、列提纲、画网络框图）等多种具体的做笔记技术来促进这一构建过程。 87、简述学习者常用的旨在促进学习的一系列做笔记的具体技术有哪些？ 答：（1）划线；这是大学生常用的一

30、种阅读技术。划线的目的是为了突出学习材料中的重要内容，帮助学生把握学习要点。 （2）做摘要；这是一种既可以用于听课，也可以用于阅读材料的常见做笔记技术。做摘要需要学习者对学习内容的主要观点或中心意思进行概括总结并以书面形式记录下来。 （3）列提纲与画网络框图；这是为了辅助学生确立学习内容的内在联系以及学习内容与学习者原有认知结构内容的相互联系。 88、过度学习：如果学习者在刚能回忆出学习内容以后，继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。 89、当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加（50%-100%）时，学习效果最佳。 90、试述PQ4R技术。 答：PQ4R技术源于（

31、罗宾逊）1961年创立的SQ3R技术。所谓SQ3R，是（浏览、提问、阅读、背诵和复习）五个英文词的首字母缩写。后来托马斯和罗宾逊对SQ3R技术加以修正，SQ3R技术就变成了由（预习、提问、阅读、思考、背诵和复习）六个步骤所组成的PQ4R技术。 第一步，预习。预习主要是通过快速浏览材料，形成对所学材料的组织结构、主要论点及子论点的初步认识。 第二步，提问。在对材料有一大致了解以后，学习者进行自我提问，所提问题均应是阅读材料所涉及并能解答的一些问题。 第三步，阅读。学习者完成了预习和提问两个步骤，也就做好了学习准备，此时便可以开始阅读材料了。阅读的速度可由学习者根据材料的难度、任务要求以及自身的情

32、况进行自我调整。 第四步，思考。学习者在阅读过程中，应积极思考学习材料的内涵，努力理解并构建学习材料的意义。学习者应该（1）设法将阅读内容与自己的已有知识联系起来；（2）设法将子论点与主要概念或原理联系起来；（3）设法解决材料中的相互矛盾；（4）设法运用材料解答自己提出的问题。 第五步，背诵。学习者在阅读之后，合上材料，思考自己在阅读前提出的问题，然后自问自答，用自己的语言叙述材料的主观观点和总体思想，看看自己记信了多少学习内容。 第六步，复习。有效的复习能够帮助学习者将新的学习内容更好地整合到长时记忆之中。随着学习的进行，学习者应不断地将前提的学习内容整合在一起，以加深对学习内容的总体理解并

33、减少遗忘。 总之，PQ4R技术是有助于书面材料的学习与记忆的一种有效技术。 91、MURDER策略是针对（元认知策略）存在在困难的大学生而设计的一种学习策略训练程序。将这一策略的六个关键词：（心境、理解、回忆、觉察、精细加工和复习）的首字母组成了一个缩略词MURDER，以此来命名这一策略。 92、什么是交互教学法？它教给学生的四种策略是什么？ 答：交互教学法是训练阅读理解困难的学生掌握元认知阅读技能的一种教学方法。四种策略： （1） 做段落小结；（2）对材料的主要观点提问；（3）解释材料中的难点；（4）对后面的内容进行预测。 93、交互教学法的实施分为：（教师示范阶段、学生互相教学阶段）。 9

34、4、学习迁移：学习迁移通常指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。 95、学习迁移从不同的角度可以划分为哪几种不同类型？ 答：（1）从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 （2）从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。 96、在学习迁移的理论和实验研究中，人们主要关心的是（顺向正迁移），

35、因为正迁移是（促进学习）的迁移。 97、迁移效果百分比=控制组所需练习次数实验组所需练习次数 - 100% 控制组所需练习次数 98、学习迁移的理论包括：（形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说、奥斯古德的三维迁移模式） 99、简述形式训练说。 答：形式训练说是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。 100、简述共同要素说。 答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来

36、解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。 101、简述概括原理说。 答：概括原理说是由（贾德）在1908年看出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同万分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”

37、。 102、简述关系转换说。 答：关系转换说又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。 103、简述共同要素说、概括原理说与关系转换说三种迁移理论之间的关系是什么？ 答：关系转换说与概括理论说具有相似之处。二者都强调学习者对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对学习情境的知觉越完善，概括化的可能也就越大。后来的一些心理学家认为，共同要素说、概括原理说、关系转换说三种迁移理论之间的差异只是表面的而不是实质的，每一种理论都只强调了迁移的一个侧面。共同要素说强调的是客观刺激间有无共同因素存在，认为学习的迁移取决于两种学习情

38、境所具有的共同要素；概括原理说强调主体对已有知识经验的概括，认为学习的迁移取决于主体概括原理的能力或水平；关系转换说强调主体对关系的顿悟，认为主体越能觉察事物之间的关系，概括化的可能性就越大，因而可将其视为是对概括原理说的补充。 104、学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。 105、简述奥斯古德的三维迁移模式。 答：奥斯古德的三维迁移模式是在总结大量（对偶联想式学习迁移）的基础上提出的。是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明。该模式不仅适用于对偶联想式学习迁移的解释，而且还适用于技能学习迁移的解释。 迁移理论

39、的新发展： 106、奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在（原有认知结构）的基础上产生的。 107、先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与将要学习的内容相比，具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能使原有认知结构中的有关观念与新的学习内容建立联系。分为：陈述组织者和比较性组织者。 108、在完全掌握某一学习材料的基础上，再过度学习（50%），学习效果最佳。 109、简述促进学习迁移的有效方法是什么？ 答：（1）创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用知识的情境相似，越有助于学习的迁移。 （2） 帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和

40、概括。 （3） 给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用。 （4） 帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有（可利用性、可辨别性和稳定性），对学习迁移具有重要影响。 110、学生在学校中的学业成绩差异，除源于智力因素以外，非智力因素，诸如（学习动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境）等起着不容忽视的作用。 111、动机：是引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向一定目标的一种内在历程。 112、动机作为个体行为的内在动力，可以在（强度）和（方向）二个维度上发生变化。 113、与动

41、机相关的术语包括：（动机与兴趣）、（动机与需要、内驱力）、（动机与期望、诱因）、（动机与态度）。 114、抱负水平：指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。 115、抱负水平高，即个体设定的成就目标高；抱负水平低，即个体设定的成就目标低。抱负水平的高低影响着个体此后从事该项活动的动机。 116、对当前教学有较大影响的四种动机理论：（强化理论、需要层次理论、归因理论和成就动机理论）。 117、强化理论：动机的概念与这样一种原则紧密地连在一起，即过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。 118、强化物的形式可以多种多样，它既可以是（实物、符号），也

42、可以是（语言、活动）等。 119、奖赏的强化价值（并不是绝对的），它依赖于很多因素。 120、马斯洛认为，人有基本需要：（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要）。 121、缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。 122、成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。 123、（自我实现）位于需要层梯之颠。 124、自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一

43、切事情，从而达到个人潜能之颠。 125、大约仅有不足（1%）的成人能够达到自我实现，而大多数人则停留在其他的需要层次上，不再向上发展。 126、试述马斯洛的需要层次理论对教育的启示。 答：马斯洛认为人的七种基本需要为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。（然后再分用自己的话叙述）。 127、对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家（维纳）的理论。 128、维纳认为，人们对成功或失败的解释涉及三个维度：其一，成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；其二，成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的原因归于可控制因素还是不可控制

44、因素。 129、维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素：（能力、努力、任务难度和运气）。 130、将学业失败作一种（内部的、稳定的、不可控）的归因，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环。 131、与学业失败的归因类似，将学业成功归于内部的稳定因素-（能力），同样是一种不利于激发学习动机的归因。 132、归因理论提示我们，在激发学生的学习动机时，一方面要使学生看到（努力因素的作用）；另一方面还要不断地对学生的努力（提供正反馈）。 133、成就动机理论是由心理学家（迈克里兰）提出的。 134、成就动机：个体选择目标定向的成败活动并努力追求成功的一般性倾向，它是激发个体把某一件事情做好的一种内部动机。 135、（阿