区域以校为本的教师发展实践模式.ppt

1、以校为本的 教师发展实践模式,湖北省中小学教师继续教育中心 王祖琴 2009.3,关于教师培训：现有的研究与讨论 关于教师发展：更宏观的背景与更多样化的形式 在学习型学校环境下有效推进校本研修,教师培训问题与困惑,教师的在职培训，目前大都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了能用”。可是： 听了未必接受，接受了未必会用。 实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。,消除困惑的现有研究及其讨论,同事互助指导：有实验发现，教师在接受课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的

2、内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。 启示：课程培训之后应组织同事互助 讨论：同事互助还需专业引领,案例讨论,教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论。运用于教师培训中，发展为课例学习。 案例讨论还需行为跟进：教学还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。“同样的教案不能复制出同样的教学效果”。,关于培训模式的改进研究,讲授先行的传统模式： 知识信念改变教师课堂学生学习结果 实践先行的改进模式： 教师课堂学生学习结果知识信念改变,校本研修，将课堂改进与理论学习融为一体：取两者之长,学校案例： 课堂改进：怎样上好一堂课 理论学习：怎样使学生思维活跃起来,“在课堂拼搏中学

3、会教学”有望解决理论向行为转移的问题,教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课：摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案 第二次备课：广泛涉猎，分类处理各类文献的不同见解后修改方案 第三次备课：边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再备课。这一做法坚持三年，成长为上海著名语文老师 三个关注（自我文献现实）和两次反思（寻找自身与他人的差距；寻找设计与现实的差距）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,教师发展已经不单是培训问题,应在更宏观的背景下，在多样化的形式中规划和推进。 据此从有利于教师发展的角度理解学校：学校应该是一个学习共同体。,这个

4、共同体包含民主平等、共同愿望和充分沟通三部分内容。 学校承担着学生与教师共同发展的社会责任。没有教师的发展，就没有学生的发展。 教师需要集工作与发展于一身，融实践与发展于一体，在工作与实践中发展自我，并通过自身发展提升教育质量和工作效益,以校为本的教师发展的现状,（教师的发展是整体的、丰富的）重视单纯的专业知识和专业技能，轻视教师发展的丰富性和整体性。 （促进教师发展的因素是多方面的、综合的）重视制度化的教师培训 ，轻视管理中的教师发展价值。 （教师的教育实践是自身专业发展最为根本的、最为有效的方式）重视理论知识，轻视实践取向。 （教师个人的自主生成，是教师发展的动因）重视外在的培训，轻视教师

5、个人的自主生成。 （培训的终极目标是促进教师发展）重视培训的形式和外显结果，轻视教师发展的内在性和动态性。,教师发展的终极目标是： 让教师幸福地工作与生活,“我们不能用一生的辛苦忙碌攀登到人生阶梯尽头时，才发现梯子搭错了墙头。”墙头问题就是目标问题。 为什么要发展教师？当然可以说是为了学生成长，为了学校建设，为了教育改革，为了区域教育发展。但仔细琢磨，你就会发现这里面缺了一些东西。缺了什么呢？缺了以人为本的人文关怀。因为在这种说法的潜台词里，老师的发展只是发展学校、发展教育的工具和手段。 在缺乏“人”的目标定位和活动场景中，因为没有看到活动本身对自己生活的意义和价值，老师们难免消极被动。 从以

6、人为本的角度，教师教育就应该以教师为本，以教师专业发展促进教师幸福生活；在教师不断追求和实现专业发展的前提下，学生成长，学校建设、教育改革、区域教育发展也就有了希望和可能。,教师发展实践模式,个人规划与教师评价； 理论学习与教学设计； 听课与评课； 交流与合作； 教学实践与自我反思； 教育改革与课题研究。,个人规划与教师评价,教师首先自问几个问题： 我是谁？ 我想干什么？ 我能干什么？ 我能获得什么支持？ 我最终能成为什么样的人？ 具体说来，可以从时间和内容两个维度做好个人发展规划。,理论学习与教学设计,就教师学习的领域和内容来说，教育和心理的现代理论、现代教育技术、广泛的人文和科学知识、本学

7、科的现代发展等方面是教师所必备的知识，是教师成长和发展的重要基础。 教师学习的最直接的目的指向就是教学设计。 把学习的理论运用于教学设计，需要多问几个“为什么”，即依据了什么教育理论？有没有心理学基础？教学目的和目标为什么要这样来确定？为什么要这样设计教学思路和教学环节？教学重点、难点、关键点为什么是这些以及怎样突破，为什么这样处理教材？为什么选配这样的问题、例题和习题？ 要想真正掌握教学设计，就会引发教师新的学习需求,听课与评课,第一，听（看），捕捉课堂现场的主要现象和关键行为，包括教师的言语与行为，学生的表现和心理状态，师生交互作用情况，课堂组织，课堂气氛。 第二，说，即执教者说教学设计和

8、课堂实施，包括为什么这样设计，课堂的实施情况及自己的感受。 第三，议，执教者与同行分析与评论、交流与研讨，对教学设计进行本原性分析，对教学过程、课堂行为、教学效果今年下讨论。 第四，改，发扬优点，克服缺点，重新调整并修订教学设计。,“四课”活动成果的表达,当教师在叙述自己在研究过程中发生了哪些教学事件，叙述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身就是“问题设计行动反思”的一部分。这种“叙述”就是“教学叙事”。 所谓叙事研究：也就是由研究者本人“我”叙述自己的研究过程中所发生的一系列教育事件，包括：所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后我是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后，我

9、在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的解决了吗？如果问题没有解决或很好地解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遇到了我们新的问题？,其中“形成叙事”即在“四课”活动结束之后，上课教师和研究者各自根据自己的“叙说”以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与看课、评课的教师，也可以整理相关的教学叙事。这种文本式的“教学叙事”就是“校本研修”的研究成果。,校本研修强调从问题出发，但不停留于问题；让问题引领教师成长 顾泠沅认为，这种研究是对某个问题的持续关注和持久研究。还应当强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在

10、于具体。 叙事研究的主要使命是将整个教育的问题的提出与解决过程完整地“叙述”出来，作为行动研究的一份完整的研究报告。 叙事研究大致可以理解为“讲故事”。也就是叙说教育故事。,叙事的内容可以分为三类,一类是教师对某个教育问题的解决过程的直接记录。如：高高地举起你的左手 二类是教师对某个教育事件的“反思”。在有些时候，某个教育事件最初并没有引起教师的注意，但这个教育事件在其发展的过程中受到教师的关注，于是教师开始回头思考，记录整个教育事件的发生和发展过程。如：决不再对迟到的学生罚站 三类是“自传”叙事。是有关个人如何成长或自我如何演变的故事。如：我的教育故事,交流与合作,1协同进行教学设计与教学方

11、法的研制； 2分工制作课件、收集课程资源和开发教材； 3一起研讨教学中的问题与事件； 4共同协商解决教学中的困难； 5共同实践一种教学改革； 6教育教学经验的沟通； 7教育教学工作的日常交谈； 8分享教育中的体验（快乐与幸福）。,教学实践与自我反思,成长=经验+反思 教师的反思，从切入的角度看有： 从自己的经历中反观自己； 通过学生的眼睛审视自己； 从同事的反馈中检查自己； 从理论的解读中反省自己。,营造自觉成长的氛围,让教师在看到自己不足时激发需要 “照镜子” 一位校长介绍了他们学校的做法：“照镜子”，位老师的家常课定期录像，然后将录像让老师自己观看，当老师以局外人的身份复看子自己的教学录像

12、时，他就会产生急切想要改变自己的冲动了。校长说，在他们学校里老师自己看自己的教学录像，并写反思札记，已经有34个年头了，这些都已成为老师日常生活的一部分。,鼓励老师在指导下成长带徒弟,座谈中一位年轻的校长讲了这样一件事：如果有人问我是如何成长起来的？我会回答说，我是被别人指导尤其是在指导别人中成长起来的。被指导带有一定的被动性，而指导别人就带有极大的主动需要的色彩，它往往更能挑战自我。 这位校长的经验是：创造机会并鼓励教师带徒弟；每次邻校的校长与我们商量，派老师前来跟班学习，我都欣然允诺。因为我告诉老师：你在付出的同时更在得到，也许你会从徒弟那里得到启发，更多的你是在自我加压、自我学习和反思中

13、有所收获；人是在指导中自觉并迅速成长起来的。,使老师行走于能力极限的边缘：“挑担子”,有压力感是专业自觉的开始，更是对以往实践的总结和反思。 意识问题才能解决问题。,教育改革与课题研究,学校要打造一种研究文化，营造一种改革氛围，让教师成为改革的主人和研究的主体。 校本研究是一种基于问题解决和学校发展的研究，校本研究的目标指向在于通过解决教师自己的问题为教育教学提供更有价值的指导，促进教师和学校的发展。 应转变一种研究方式，倡导叙事研究。,校长如何应对？,在校本研修的实践中，在学习型学校中，校长工作重心应相应转移： 从过去管理模式中更多关注管理目标具体实施与控制，转变到更多地关注学校共同愿景的形成，学校的发展和未来。 校长自身：更多地应该成为学习型学校校本知识生产的重要一员，成为学习型创造型战略型领导。,“对你的职业而言，知识就像鲜奶。奶盒上印有着有效期，工程技术的有效期大约是三年，如果时间到了你还不更新所有的知识，你的职业生涯很开就会酸臭掉。” 这句话尤其适用于校长。校长不仅是教师发展的第一责任人，更应成为教师发展的指导者。不