教育学[第二章教育的概念]山东大学期末考试知识点复习

1、第二章 教育的概念 教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。教育是人类社会所特有的一种现象，这种现象是随着社会的发展而发展的。作为教育学的核心概念，“教育”是理解教育学中其他概念的基础。在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。第一节 教育的词源 由于教育本身在不断发展，以及人们对教育的认识不断深入，因而关于教育的含义，也在不断发展和深化。在西方，“教育”一词，英文为education，法语为6ducation，德文为erziehung，概由拉丁文e

2、ducare而来。educate是个名词，它是从动词educiere转换来的。educere是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。 在我国，“教育”一词最早出现在甲骨文中，为象形文字。最早将“教”、“育”二字用在一起的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也”。说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”但这两个字在当时不是一个有确定含义的词，在后来的一两千年时问中，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。从

3、大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。 对于教育，古今中外，有很多不同的解释。如荀子说：“以善先人者谓之教”。学记中说：“教也者，长善而救其失者也。”东汉许慎在其所著说文解字中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”法国的著名启蒙思想家教育家卢梭认为：“教育应该依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力”。赫尔巴特说：“教育的全部问题可以用一个

4、概念，即道德来包括。”这些说法，有的是从社会的需要出发来解释教育，有的则是从人的发展角度来探讨教育的含义，有的则侧重表述教育中教育者与受教育者的关系。总的来说，教育是培养人的一种社会活动。在这种活动中，既要体现社会的要求，又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。第二节 教育的含义 为教育下定义，就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领的表述，而且本身就是规定要在教育活动中寻求某些有价值的手段或目的。这种定义的方法需要对教育现象做理性的思考。 一、“教育的定义 广义上的教育是指：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育是指“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要求

5、，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 谢弗勒在其教育的语言一书中，探讨了三种定义：即“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。尽管实际上我们始终不可能找到纯粹的规定性定义、描述性定义和纲领性定义，但谢弗勒还是指出了每种定义区别于其他定义的一些特征。描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的

6、的教与学的一整套社会制度”。纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段。”这三种定义方式之问是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。 二、历史上的经典教育定义 柏拉图：“什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿

7、佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。 夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。” 福禄培尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段”。“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活”。 裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有

8、的方式发展的艺术”。“教育意味着完整的人的发展”。 斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活做准备。” 杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。 巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。” 斯普朗格：“教育是一种文化过程。” 中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 梁启超：“教育是什么?教育是教人学做人学做现代的人。” 陶行知：“生活即教育。” 孙喜亭：

9、“教育是对人的发展的 + 价值限定。” 在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，其中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的教育定义往往是勉为其难的。不过，一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能(政治的、经济的或文化的)；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是

10、有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。第三节 教育本质的论争 教育的本质问题，实际上是教育的规定性的问题，也就是教育是什么的问题。 一、理论界关于教育本质问题的不同观点 近年来，关于教育本质的讨论成为教育理论界的一个热点。 (一)上层建筑说 这种观点被称为传统派的本质论。论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用。教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变

11、化，决定了教育的变化，因而教育是上层建筑。 (二)生产力说 这种观点可称为现代派的本质观。这种观点的论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产本性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产和技术知识，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。 (三)多质说 这种观点可称为折衷派的本质论。所谓多质论，就是认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等

12、各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。 (四)本质规定性说 这一派方法论的特点是，力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。这一派被称为深化派的本质观。他们的共同观点是立足逻辑的规定性，认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。 二、什么是教育规定-陛的属性 教育的本质属性就是根据一定社会的需要所进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。人们在表

13、明教育的本质属性时，基本上是从两个侧面来表述其内涵的：一是从教育者培养人的过程来谈，如教育是培养人、造就人、训练人的过程；一是从受教育者身心发展变化来谈，如教育是发展，是生长，是对生活的适应，是经验的积累与重新组合，是个体社会化的过程。总之，对教育的普遍的本质的概括，都是教育者与受教育者活动的统一，都是教育者促使受教育者身心发展的过程。 教育是一种培养人的活动，教育是新生一代身心发展的工具，教育对人的发展细分起来，应有三层涵义：第一，人是人，人不是动物，人生下来就带来了人在进化、在历史进程中沉淀下来的历史的烙印。第二，人的本质不仅是它的自然实体，还是社会的实体。第三，人在其现实性上，又是社会关

14、系的总和。 三、教育活动的特殊矛盾 任何教育活动，都是由四个基本要素构成的。这就是教育者、受教育者、教育内容、教育手段。教育的四个基本要素，构成了教育活动极其复杂的关系，如教育者与受教育者；教育者与教育内容和手段；受教育者与教育内容和手段；教育内容与教育手段等。关系就是矛盾，这些关系就是教育活动的内部矛盾。 在四个要素中，主要的关系是教育者与受教育者的关系。这在教育活动中表现为教与学的关系，实质上是教育与发展的关系。教育与发展的关系，才是教育过程内部矛盾的实质，也可以说是教育这一事物运动的基本内容。 四、教育学中教育的基本概念 教育学中教育的涵义是有条件的，是教育成为独立社会活动形式以后的教育

15、，它的条件是：第一，受教育者的对象主要是新生一代，即儿童、青少年的教育。第二，有专门受过专业训练的教育者，主要是专业教师。第三，是有目的、有计划、有组织地影响青少年一代的活动，这种活动主要是在学校进行的。 广义的教育是指有目的有计划地实现对青年一代影响的过程，以便把学生培养成社会所需要的人。狭义的教育主要是指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会(或阶级)所需要的人的活动。 五、教育存在的客观基础与职能 教育存在于任何社会的客观基础都是社会物质财富的再生产与人类自身的再生产的需要。人类在长期的社会实践中，创造

16、了两种物质财富，即以物质形态表现出来的人的智力的物质文化和以语言文字形态记载下来的精神文化。这两种社会财富得以保存，世代相传并继续发展，不是依靠人的生物遗传来实现的，而是靠将这些人类认识成果传给新辈人来实现的。有人称之为社会的“遗传”。实现这种社会“遗传的手段，就是教育，这就是教育的社会功能。第四节 现代教育及其特征 一、教育起源的几种学说 教育的起源问题，是教育基本理论所关注的重要课题之一。迄今为止，对于这一问题的研究，主要有三种代表性的观点，即生物起源说、心理摹仿说和劳动起源说。 (一)生物起源说 这是西方近代关于教育起源论的第一个有代表性的观点，创导者有法国哲学家、社会学家利托尔诺(Ch

17、arles letoumeau，183l1902)、美国教育家桑代克、英国教育学者沛西能(tomas Percy Nunn，18701944)等。其共同之处是将教育视为一种生物现象，将教育过程归结为按生物学规律进行的本能的传授活动。利托尔诺在各人种的教育演化一书中力图证明教育乃是超出人类社会范围，在人类出现之前就已产生的一种现象。他根据对动物生活的观察得出结论，认为动物界也存在教育，如大猫教小猫捕鼠，大鸭教小鸭游水等。利氏在另一部名日动物之教育的书中进一步提出：不但在脊椎动物中，而且在非脊椎动物中，也存在教育现象。例如蚂蚁中也有“教师和学生”。利氏声称：在这些动物中发现了自觉的教育、指导和学习

18、。在利氏看来，人出生之后便继承了业已形成的教育形式，教育在人类社会中只是不断改变和演进，只是获得某些新的性质，但本质上和动物界毫无两样。利氏断言，生存竞争的本能就是教育的基础。动物为着保存自己的种类，出自遗传本能，自会将其“知识”与“技巧”传授给幼小的动物。沛西能在20世纪20年代断言：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活是天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为

19、。”又说：“生物的冲动是教育的主要动力。”在其晚年，沛西能仍信守他的主张，称教育是一种生物学的实验。上述从生物学观点说明教育起源，乃是19世纪下半叶后出现并一度流行的观点，是当时流行的庸俗进化论在研究教育起源问题上的反映。 (二)心理摹仿说 心理摹仿说是由美国教育史学家孟禄提出的。他在批判生物起源的同时，从心理学观点出发提出了自己的教育起源观。他的主要观点是，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天

20、的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。 (三)劳动起源说 劳动起源说常常被认为是马克思主义的教育观点。它主要是十月革命后苏联教育家提出的。“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作劳动在从猿到人的转变过程中的作用。其主要观点是：教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就已经开始了。人类为了自身的生存和延续，就必须把社会生产和生活经验在劳动中传递给新生一代，教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。教育是人类所特有的一种社会活动，是一种有意识、有目的的活动。教育产生于劳动，是以人类的语言产生为前提的。语言和教育

21、同时都是从劳动中产生和发展起来的。教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。教育范畴是历史性与阶级性的统一。 其实，教育起源问题，并不仅仅是一个“教育”问题，而是一个十分复杂的、需要许多学科来综合研究的人类问题。这一问题的最终解决，将取决于人类学、语言学、生物学等学科的研究成果。因为如果人类的起源问题不解决，那就很难在教育的起源问题上找到一个圆满的答案。 二、古代社会与古代教育 在原始氏族社会，由于社会发展水平很低，劳动者所使用的是原始的石器手工工具，所凭借的是使用这些简单生产工具的经验，再生产劳动力的教育内容十分贫乏，教育形式也十分简单，以至根本不需要专门的教

22、育组织和独立的教育过程，只要在生产劳动过程中捎带进行就行了。尽管如此，劳动教育却是原始社会教育的基础和首要构成部分。 到了古代阶级社会，随着生产力的发展、私有财产和阶级的出现，宗教、政治、科学、艺术、教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来。从此，古代社会脱离了混沌未分化的状态，出现了第一次社会大分工。在这个过程中脑力劳动从体力劳动中第一次分离了出来，出现了古代知识分子；教育从生产劳动中第一次分离了出来，出现了古代学校教育。 古代知识分子是古代剥削者和统治者的一部分，他们脱离了体力劳动的物质生产活动而从事宗教、政治、科学、艺术和教育等脑力劳动。在这个背景下产生的古代学校教育不培养从事生产的体力劳

23、动者，而是培养从事上述社会活动的脑力劳动者。因此，宗教、政治、科学、艺术，特别是宗教和政治等文史知识，就成了古代学校的主要教育内容。 这就是说，古代学校没有再生产劳动者的任务，基本上没有关于生产劳动的教育内容，也不进行劳动教育，相反却进行鄙视劳动的教育。 (一)古代社会的时代特点 生产工具以手工工具为主，生产力水平低下；经济活动以自给自足的自然经济或农业(牧业)经济为主，生产资料和生活资料贫乏；政治制度以寡头制和集权制为主，以“君权神授为理论基础，阶级斗争是社会进步的基本动力；社会文化资源为少数上层社会人士享有，主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。 (二)古代社会的教育 古代社会教育的

24、特点：具有专门的教育结构和职教人员；具有鲜明的阶级性和严格的等级性；教育与生产实践的分离和对立；教育内容更加丰富；教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律；官、私并行的教育体制；个别施教或集体个别施教的教学形式。 三、现代社会与现代教育 (一)现代社会的基本特征 生产工具从手工工具发展到大机器和智能机器；生产方式从手工生产转变为大机器和智能化生产；经济形态从自给自足的自然经济转变为商品与市场经济，支柱产业从农业发展为工业和信息产业；社会统治和管理方式从专制政治走向民主政治；社会关系从古代的人身依附关系逐渐转变为独立个体之间的交往关系；日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准

25、则；科学技术得到了巨大的发展，成为一种推动社会进步的革命性的力量。根据生产关系的不同，现代社会又划分为两个历史上先后出现的不同类型，即资本主义社会与社会主义社会。 (二)现代教育的概念 对于现代教育，目前存在三种观点：认为现代教育是一个特定的概念，专指杜威的教育理论。现代教育提倡以儿童兴趣为中心，以儿童的经验为中心，以社会生活为中心。认为现代教育的概念是和社会历史阶段的划分相一致的。认为与古代社会(以手工工具为主要劳动工具的社会：奴隶社会、封建社会)与现代社会(以机器生产为基础的社会，从资本主义社会开始)相对应就有古代教育和现代教育。认为现代教育的基本特征是由现代生产决定的。认为现代教育是与传

26、统教育相对应的概念。它主要是表示适合当今现代社会、现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育观念、形态和特征，表示现代需要提倡和应用的教育思想、制度、管理体系、内容、方式、方法等。现代教育所批示的内容也随着时代不断变化。 按照中国学者的观点，现代教育就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。 (三)现代教育的基础 1现代教育的社会基础 现代社会是现代教育的基础。界定现代社会及其特征，是确立现代教育特征的主要依据。现代教育是一个复杂的社会现象，是现代社会的有机组成部分。现代教育既要

27、依托于现代社会，受现代社会诸多要素发展程度的制约，又要服务于现代社会，促进现代社会的进化和发展。构成现代社会的要素很多，有社会经济、政治、文化、科学技术、人口以及社会环境、婚姻家庭等。现代教育与现代社会及其诸要素之间具有相互依存、相互联系、相互制约的关系。 2现代教育的哲学基础 哲学是关于自然、社会和人类思维的最一般规律的学问。教育是有目的地培养人的社会实践活动。自然、社会和人类思维都会影响教育的发展。但直接影响教育发展的社会因素，主要包括经济、政治和文化。教育作为一种社会实践，它是哲学理论的重要来源之一。哲学需要自然、社会和人类思维三大领域提供材料，光靠社会生活某一领域的材料还不能有充分依据

28、得出哲学概念。但是由于一般存在于个别之中，社会生活的个别领域包括教育必定是哲学形成的一个来源，并包含哲学概念的必要要素。哲学家关于人性论和认识论的哲学思考，很多是来源于教育实践的。 哲学对教育实践有指导作用，首先表现在哲学的整体认识功能。哲学既具有反映一切事物普遍规律的超越性，又具有反映不同事物特殊表现的具体性。哲学对教育实践的预见作用主要表现为，教育者在教育实践前要思考教育目标、内容、方法、手段和步骤，哲学可以为教育者提供一种理论与方法，提供一个解决问题的理论框架，为教育实践提供一条恰当的思路。哲学对教育实践中的各种现象还有解释和说明的作用。另外，哲学对教育实践还有选择和规范功能。 3现代教

29、育的心理学基础 研究教育现象，揭示教育规律的教育学同研究心理现象、揭示心理规律的心理学之间存在着一种天然的联系。现代教育与心理学的关系，概括起来大致有以下几个方面：现代教育必须自觉地以心理学作为重要的理论基础。现代教育必须自觉地运用现代心理学的研究成果，并把它作为一个重要的理论基础，没有这个基础，现代教育将会失去它特有的本质。要博采众长而不固执一端。心理学的新发展和元认知的提出。科学主义与人本主义之争是其主线。 (四)现代教育的基本特征 现代教育是迄今为止教育发展的最高阶段；也是人类教育发展的一个非常重要的阶段，出现了许多新质、新特点。现代教育的基本特征主要表现在以下几个方面： 1培养全面发展

30、的个人的理想和理论走向现实实践 这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征。现代教育之所以称为现代教育，首要之点就在于它能提出培养现代人即全面发展的个人这一目的，并将它付诸实践。以往一切教育都不能做到这一点。如果不能培养全面发展的个人，就不能认为是现代教育。 2教育与生产劳动相结合，意义日益广大教育与生产劳动相结合，是现代教育的又一个基本特征。不与生产劳动相结合的教育，不能认为是现代教育。这一基本特征与前一个基本特征即培养全面发展的个人一起，成为现代教育两个根本性的特征。其他一系列基本特征都是与它们密切联系着的，甚至是派生的。 3科学精神与人文精神的统一 现代教育的核心是科学教育。教育的内容是

31、科学的，教育的方法也是科学的。没有科学教育就没有现代教育。与科学教育对立的教育是宗教教育或建筑在信仰基础上的教育；它在本质上不同于经验性的教育或限于见闻和感性活动的常识教育；它还打破了在它之前的所谓文雅教育或古典文化教育的局限。 科学教育深厚的社会历史实践基础，就在于社会生产和社会生活越来越科学化，依赖于科学技术又为科学技术的变革和发展提供沃土。正是科学技术把教育与生产劳动联结起来，没有科学技术就没有现代的教育与生产劳动相结合。同样，没有科学技术的教育就没有个人的全面发展。 4教育民主化向纵深发展 教育现代化的进程与教育民主化的进程是同步向前的。民主化是现代教育的一个基本特征，不民主的教育不能

32、认为是现代教育。教育民主化的进程在各个时期、各个阶段所面临的课题和表现不尽相同，是逐步深化和扩展的。教育民主化首先表现为教育普及化。“教育机会均等”是教育民主化要求的一个具体口号。教育民主化的发展，也导致教育法制化，产生和发展了教育法，从而出现以法治教；教育民主化向纵深发展，另一个重要表现就是由外部民主向内部民主发展；最后，教育民主化与民族化、国际化的关系也是现代教育越来越关注的问题之一。 5拥有前所未有的新手段 现代教育拥有前所未有的新手段，这个特征也是很鲜明的。首先是社会力量。社会向教育频频提出更高更新的要求，这是教育发展壮大的根本动力。其次国际教育竞争和合作也是前所未有的力量。再次，科学技术不断发明革新，应用到社会