儿童发展与学习重点整理

1、儿童发展与学习重点整理上篇 儿童发展第一章 绪论第一节 儿童发展的界定心理学中“儿童”的概念 儿童定义：在发展心理学中，儿童是指是从个体出生开始到身心发展成熟的个体，一般年龄界限是从018岁。 儿童发展的时期划分：出生前期（从怀孕到出生）；婴幼儿期（出生到2岁）；儿童早期（26岁）；儿童中期（611岁）；青少年期（1118岁）心理学发展心理学儿童发展儿童发展中的“发展” 个体发展：即个体从出生经成熟到衰老的整个过程中，生理和心理由简单到复杂，由低级到高级、由旧质到新质的运动变化。 发展的概念必须同时满足的三个条件： 必须是出现在人类生命过程中的变化； 必须按照一定的生物程序出现； 这种变化必须

2、是稳定持久的。 在人的整个生命历程中，“发展”不仅体现为作为生物个体的生理发育，更体现为作为社会个体的心理发展。 身心发展：个体发展是身心发展的统一。生理发展和心理发展构成个体发展的全部内容，二者又是有机统一的，所以，我们常用“身心发展”一词指称“人的发展”。 生理 个体发展（身心发展的统一） 心理种系发展 心理 心理个体发展青少年期儿童发展的一个阶段 青少年期的界定：我国发展心理学界一般认为，青少年期是指11、12岁到17、18岁这一阶段。 青少年的分阶段 青少年早期（约1114岁），相当于初中教育阶段； 青少年中期（约1518岁），相当于高中教育阶段； 青少年晚期（约1822岁），相当于大

3、学教育阶段。儿童身心发展的一般特征 个体身心发展的顺序性和方向性 个体身心发展的连续性和阶段性 个体身心发展的不平衡性 身心发展存在关键期关键期：是指人的某些行为与能力的发展有一定的特殊时期，如果在这一时期给予良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展，反之则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。 身心发展的个别差异性第二章 儿童心理发展理论第一节 儿童发展的实质儿童心理发展：是指个体从出生到青春期结束这一段时间内的认知、人格和社会性等方面出现的连续和系统性的变化。儿童心理发展的阶段 皮亚杰的认知发展阶段 感知运动阶段（02岁） 前运算阶段（27岁）：无法完成守恒任务、不可逆性、自我中心 具体运

4、算阶段（711岁）：守恒、可逆性形式运算阶段（1116岁）第二节 儿童心理发展的基本理论斯金纳的操作性条件反射的主要观点 在条件反射中区分了应答性行为和操作性行为，人类的大多数行为都是操作性行为。 应答性行为：有机体在无条件刺激的情况下做出的行为； 操作性行为：在没有明显的无条件刺激下，有机体所做出的行为反应。 儿童许多行为的习得都是强化塑造的。儿童习得的大多数习惯，构成了人格并使得每个人的反应各不相同。人类的发展方向在很大程度上取决于外部刺激，而不是由内部力量所决定。班杜拉社会认知学习理论的主要观点 人类的很多行为并非都是直接学习（通过自己完成行动或体验行动来学习），而是通过榜样来替代学习（

5、通过观察他人而获得的学习）。个体在观察榜样时需要认知成分的参与。 观察学习的四个阶段： 注意阶段 保留信息阶段 产生行为阶段 重复行为动机阶段皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰认为个体的心理发展既不是先天的成熟，也不是后天的经验而导致的，而是源于主体（儿童）与客体（环境）的相互作用。 发展中的同化与顺应：个体发展是个体与环境不断作用的过程（同化和顺应两种机制）。 同化：把外界元素整合到一个正在形成的结构中。 顺应：同化性结构受到所同化元素的影响而发生的改变。 认知发展的四个阶段（略）维果斯基的社会文化理论 儿童的认知发展是一个社会文化传递活动，儿童通过与社会中更有能力或更多知识的成员合作对话，逐渐获

6、得新的思维和行为方式，儿童在与社会其他成员交互作用的过程中，逐渐形成了认识结构和思维过程。 最近发展区：是指儿童当前的发展水平与儿童在成人指导下或是与更有能力的社会同伴合作能达到的发展水平之间的一个区间。第四章 青少年注意与感知第一节 青少年注意的发展注意的概念及功能 注意的概念：注意是心理活动的一种状态，是对一定对象的指向和集中。 注意的功能： 选择性功能 保持功能 调节和监督功能注意的种类 无意注意 有意注意 有意后注意注意的品质 注意的广度 注意的稳定性 注意的分配 注意的转移影响注意的因素 引起个体无意注意的因素 客观刺激物特点：刺激物的强度；刺激物的对比；刺激物的变动；刺激物的新异性

7、 人的主观状态：需要和兴趣；情绪和精神状态；知识经验 引起和保持个体有意注意的条件对活动任务的理解间接兴趣意志努力第二节 青少年感知觉的发展感知觉的概念 感觉：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 知觉：知觉是个体经由各感官觉知环境中物体的存在、特征以及彼此关系的过程，也是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。知觉的特征 知觉的选择性 知觉的整体性 知觉的恒常性 知觉的组织性第三节 记忆的发展记忆的概念及过程 概念：记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。 过程：记忆包括识记、保持、

8、回忆（再认或再现）三个环节。记忆的类型 按记忆的内容划分： 形象记忆 逻辑记忆 情绪记忆 动作记忆 按记忆储存时间的长短划分 瞬时记忆：指刺激于感觉器官所引起的短暂记忆。保持时间很短，一般在0.25秒2秒之间，信息容量是无限的。瞬时记忆是信息处理过程中的第一站。 短时记忆：指保持短暂且容量有限的记忆，保持时间大约为5秒2分钟，是瞬时记忆和长时记忆的中间站。容量有限，通常能储存72个“组块”。 组块：即短时记忆容量的信息单位，是由若干个刺激（如字母）联合而成的较大信息单位（如字词）。长时记忆：指信息在头脑中长时期保持的记忆，保持时间在1分钟以上，且容量无限。 按记忆的意识维度划分外显记忆内隐记忆

9、记忆的规律（有效复习的策略） 遗忘的过程先快后慢 有意义的材料识记效果优于无意义的材料 材料的序列位置效应影响记忆的效果利用记忆规律和策略，提高青少年的学习效率 明确学习的目标任务 对记忆材料进行优化处理 合理安排学习的时间和内容 采取科学的复习手段，提高记忆效果：及时复习；适当地进行过度学习；集中复习和分散复习相结合；动用多种感官共同参与复习。 第四节 青少年思维的发展思维的概念及其特征 概念：思维是人脑借助语言、表象或动作实现的、对客观现实的间接和概括的反映，是一种高级形式的认知活动。 思维活动的基本特征概括性：把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概况；间接性：思维总是通过某种媒介

10、来反映客观事物。思维的类型 根据思维过程中所凭借的中介物划分动作思维 形象思维 抽象思维 根据思维探索目标的方向划分聚合思维发散思维： 创造性人才培养 指从一个目标出发，沿着各种不同途径去思考，探求多种答案的思维。 发散思维的特征：流畅性；变通性；独特性。 根据思维的创新程度划分 常规思维 创造性思维：是指以新异、独特的方式来解决问题的一种思维。第五章 青少年情意第一节 情绪情感概述情绪情感的概念 情绪情感的定义 情绪：狭义指有机体受到生活环境中的刺激时，生物需要是否获得满足而产生的暂时性较剧烈的态度及其体验。情感：是和人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度的体验。 情绪情感的构成主观

11、体验生理唤醒外部行为情绪情感的种类 情绪的基本形式：快乐、愤怒、恐惧、悲哀 情绪状态：心境：是一种使人的所有情感体验都感染上某种色彩的较持久而又微弱的情绪状态；激情：是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态；应激：是出乎意料的紧急情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。 情感的种类：道德感理智感美感第二节 青少年情绪情感的发展青少年情绪情感的特点 情绪体验的不稳定性和两极性 情绪体验的心境化和持久性 情绪情感体验的丰富性和强烈性 情绪情感表现的外显性和内隐性 情绪识别能力不断提高青少年情绪情感教育与引导 培养青少年正确的需要观 改变容易引起青少年不良情绪的错误观念 指导青少年了解自己的情绪

12、情感特点 .建立和谐温馨、积极向上的集体氛围，组织青少年参加班集体活动ABC理论：人的消极情绪和行为障碍结果（C），不是由于某一激发事件（A）直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B）所直接引起。第三节 意志概述意志品质 意志的自觉性 意志的果断性 意志的坚忍性 意志的自制性第六章 青少年个性第一节 个性概述个性概念及特征 个性概念：个性（人格）是一个复杂的系统概念，是一个人独特的、相对稳定的行为模式，是由每个人所具有的才智、态度、价值观、愿望、情感和习惯以独特方式结合的，在过去、现在和将来具有一贯性的产物。 个性的特征 整体性 独特性和共同性 生物性和

13、社会性稳定性和可塑性第二节 青少年的气质发展气质概述 概念：气质是个体生来就具有的心理活动的动力特征。可以指个人的性情或脾气，也可以指个人心情随情境变化而随之改变的倾向，亦即个体的反应倾向。 分类：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质第三节 青少年的性格发展性格概述 性格的定义：性格是个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。 性格与气质的区别和联系性格与气质的区别： 第一，性格是后天形成的，主要受到社会条件的制约，气质更多地受到个体高级神经活动类型的制约，主要是先天的； 第二，性格具有社会评价意义，有好坏之分，气质无好坏之分； 第三，性格的可塑性较大，气质的可塑性极小，变化缓慢。 性格与气质的联

14、系： 首先，气质会影响到性格特征的表现形式，使一个人的性格表现出独特的色彩； 其次，气质会影响到个体性格形成的速度； 反之，性格对气质具有掩盖或者改造的作用。青少年性格的特点 以“自我”为中心的现象尤为明显 具有批判精神，容易激进 独立性和从众性共存第四节 青少年的能力发展能力的概念：能力是使个体能成功完成某项活动所必须具备的心理特征。 能力的种类： 按照能力所表现的的活动领域划分：一般能力和特殊能力； 按照个体在活动中表现出来的能力的创造性程度划分：再造能力和创造能力； 按照活动的认知对象的维度划分：认知能力和元认知能力。第五节 青少年的个性倾向性发展马斯洛的需要层次理论 自我实现的需求尊重

15、需求归属与爱需求安全需求生理需求成长型需要缺失型需要只有低层次的需要得到基本满足之后，才能产生高层次的需要。第七章 青少年自我意识第一节 自我意识概述自我意识的概念：自我意识是指人对自身以及对自己与客观世界关系的意识。 自我意识的构成 按意识的活动形式分自我认识自我体验自我调节 按意识活动的内容分生理自我社会自我心理自我第二节 青少年自我意识的发展青少年自我意识的特点 非常关注自己的外表（体像意识增强） 看重自己的学习成绩和能力 自我发生进一步分化 自我评价独立性逐步增强 强烈的自我中心主义 第三节 青少年自尊的发展自尊的概念：自尊指个体对自我概念所持有的一种肯定或否定的态度，是个体基于自我评

16、价产生和形成的一种自重、自爱、自我尊重，并要求受到他人、集体和社会尊重的情感体验。这种态度和情感体验表明个体相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的，因而接纳和喜欢自己。自尊就是一种个人的价值判断，它表达了个体对自身所持有的态度。自尊的分类 从结构上分：总体自尊和分化自尊 从来源方式上分：外部自尊和内部自尊 从内容上分：理想自尊和现实自尊 从稳定性分：浮动自尊和基线自尊青少年自尊的发展特点 青少年自尊中比较稳定的部分主要是基线自尊 青少年自尊的个体差异主要体现在总体自尊和分化自尊的不同表现影响青少年自尊形成与发展的因素 外表吸引力 父母教养方式 重要他人 自我知觉不一致 社会文化第四节 青

17、少年自我同一性的形成与发展自我同一性概述 自我同一性的概念：自我同一性指自己能意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。 自我同一性的成分：职业同一性，政治同一性，宗教同一性，关系同一性，成就和智力同一性，性同一性，文化和种族同一性，兴趣同一性，人格同一性，身体同一性 自我同一性的状态：分析维度：一是个体做出抉择的程度；二是在个体同一性过程中进行探索的程度。分类：同一性完成；同一性延缓；同一性早闭；同一性扩散（混乱）。青少年面临的危机同一性与同一性扩散的对抗 能否建立和谐的同一感（危机标志：同一性确立与同一性扩散的对抗）是青少年期所要面

18、对的主要心理危机。青少年自我同一性的构建与发展 青少年早期的自我同一性“毁灭”（青少年早期正好应对青春期身体发育期的开始阶段） 强烈而迅猛的生理变化 摆脱成人束缚，寻求同伴群体归属的心理需求 社会给予青少年的界定 青少年中期的同一性重构（青少年中期是指15岁18岁这一阶段） 青少年对生理变化的接受和初步认知 认知能力尤其是抽象思维能力的提高 社会文化为青少年提供了一些一般性的架构 青少年晚期的同一性巩固（青少年晚期指1822岁这一年龄阶段） 青少年对自我生理特征及能力有了清晰的把握 认知能力的进一步提高以及第二次个体分离的出现 社会要求对同一性形成的促进第八章 青少年社会性第二节 青少年社会认

19、知与人际关系发展人际关系发展的年龄特征 青少年亲子关系的发展特点 亲子冲突表现程度不同 亲子冲突聚焦多种领域亲子冲突源于对问题性质的不同认知 青少年师生关系的发展特点 童年期（小学阶段）：表现为权威服从的师生关系 少年期（初中阶段）：表现为疏远闭锁的师生关系青年早期（高中阶段）：表现为理性反哺的师生关系下篇 中学生认知与学习第一章 绪论第一节 认知与学习概述学习的概念 广义：是因经验而使行为或行为潜能产生较为持久改变的过程。 狭义：是指个体在社会实践活动中，以语言为中介，经思维活动而积累经验，进而产生的行为、能力、和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习的特点 学生的学习过程是掌握间接经验的

20、过程； 学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的； 学生的学习具有一定程度的被动性；第三章 学习心理的主要理论第一节 学习的分类加涅的学习结果分类 智慧技能认知策略言语技能动作技能态度奥苏伯尔的学习方式分类 接受学习和发现学习 机械学习和有意义学习有意义学习：是指学习材料以非人为的和实质性的方式与学习者的原有知识联系起来的学习。有意义的接受学习是学校学习的主要形式。第二节 行为主义学习理论桑代客的联结试误说 动物和人类的学习过程是刺激与反应之间的联结，知识和技能的获得必须通过“尝试错误再尝试”的过程。 联结试误说的主要内容 学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结是通过尝试与错误（试

21、误）过程而自动形成的，不需要以观念为中介；学习是试误过程，主要受练习律、效果律和准备律的支配；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 尝试试误说的基本规律 准备律：对学习行为的解释必须包含动机原则。学习者是否发生学习，与他是否已经做好学习的准备有关。 效果律：当学习者对刺激情境做出特定反应后若能得到满意的结果，刺激反应的联结就会增强；反之，则会降低。 练习律：任何刺激反应的联结，如果不断的练习运用，其联结的强度就会逐渐增大；如果形成的联结不再练习和运用，联结的强度就会逐渐减少直至消失。斯金纳的操作条件作用说 操作性条件作用的主要规律 强化：强化是可以提高操作性反应的概率的刺激或事件。强化也

22、是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。 强化分类： 正强化通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率； 负强化通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 正强化和负强化的区分有两个基本的条件： 一，刺激物是满足个体需求的，为正强化物；刺激物是个体厌恶的，想方设法想避免的，为负强化物； 二，刺激物在反应之后出现，使反应得到强化的，是正强化物；刺激物在反应之后消失，使反应得到强化的，是负强化物。 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。 回避条件作用：当预

23、示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。 惩罚与消退、维持 惩罚：当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。 维持：维持就是行为的保持。操作性条件一旦形成，为了保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可深测。 负强化和惩罚的区别：强化物都是在出现后使得某种反应出现的频率增加；惩罚物则使得某

24、种反应出现的频率减少。程序教学与行为矫正 程序教学：是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。班杜拉的观察（社会）学习理论 实验发现： 榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。其中，替代惩罚降低了对攻击行为的模仿。 榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。 观察学习的基本过程和条件 注意过程 保持过程 动作再现过程 动机过程第三节 认知学习理论布鲁纳的认知发现说 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 认知学习观学习的实质是主动地形成认知结构，而不是被动地形成刺激反应的联结；学

25、习包括获得、转化和评价三个过程。 结构学习观教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。 发现学习 发现学习的原则：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；要结合学生的经验，适当组织教材；要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。 发现学习的特点：强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息获取。 发现学习的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生收集和组织可用于下结论的资料；组织学生审查

26、有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。奥苏贝尔的有意义接受说 学生的学习若有价值的话应该尽可能地有意义，学生的学习主要是有意义的接受学习。 意义学习的实质和条件 实质：意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。条件：客观条件：学习材料本身的性质；主观条件：学习者自身的性质，包括第一，学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，并使新知识获得实际意义。 接受学习的界

27、定：接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。加涅的信息加工学习理论 学习是一个有始也有终的过程，这个过程可以分为若干个阶段，每个阶段需要进行不同的信息加工。 学习的信息加工模型同一性扩散同一性早期完成同一性延缓同一性形成危机没有体验过没有体验过正处于体验之中已经体验自我投入没有出现出现没有出现积极地投入心理表现退缩、不能自主，决断力较低具有偏见、重视社会评价焦虑、决断性低健康 学习阶段及设计第四章 中学生学习动机与培养第一节 学习动机及其作用耶克斯多德森定律第二节 中学生学习动机的类型和特点奥苏贝尔动机理论 学校情境中的成就动机由三方面的内驱力组成：认知内驱力：

28、指学生理解事物、掌握知识、阐述并解决问题的需要. 自我提高内驱力：是一种通过自身努力，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。附属内驱力：指个人为了获得他人的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。第三节 中学生学习动机的激发与培养中学生学习动机的激发 促进中学生自信心的动机激发策略 设置合理的学习目标 对中学生的学习进行及时的反馈 增强中学生的自我效能感 进行合理地归因训练 促进中学生学习参与的动机激发策略 根据学生原有的认知结构进行教学 激发学生的认知冲突 增加学习任务的趣味性 外部奖赏中学生学习动机的培养 培养对学习的内在兴趣 明确学习目标 设置榜样 调整学生的归因倾向

29、 .表达积极的期望（“皮格玛利翁效应”） 培养自我效能感，增强学生成功的信心第五章 学习迁移第一节 学习迁移的含义与分类学习迁移的概念：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，也可以指习得的经验对完成其他活动的影响，实质都是经验的整合。学习迁移的分类 根据迁移的性质或迁移的影响效果分：正迁移；负迁移；零迁移 根据迁移的时间顺序分：顺向迁移；逆向迁移 根据迁移的内容划分：一般迁移（非特殊迁移）；具体迁移（特殊迁移） 根据迁移内容的不同抽象和概括水平分：水平迁移；垂直迁移 根据迁移发生的情境分：低通路迁移；高通路迁移第二节 学习的迁移理论早期的学习迁移理论 形式训练说 代表人物：沃尔夫理论：心理官

30、能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 相同要素说 代表人物：桑代克、伍德沃斯 理论：只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。两情境中有共同成分时可以产生迁移。 经验类化理论代表人物：贾德 理论：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。 关系转换理论 代表人物：苛勒理论：顿悟是学习迁移的一个决定性因素。迁移的实质是个体对事物间的关系的理解。 学习定势说 理论：定势是指心理的准备状态。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。现代的迁移理论 认知结构理论

31、代表人物：奥苏伯尔理论：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。 符号性图式理论代表人物：霍利约克、巴索克、吉克 当原有的表征与新的表征相同或相似时，即产生迁移，图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。 产生式理论代表人物：安得森 理论：迁移的产生是由于先前学习和对问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。 结构匹配理论代表人物：金特纳 理论：假定迁移过程中存在着一个表征匹配的过程，包括事件的结构特征、内在关系与联系等，若两表征匹配，则可以产生迁移。 情境性理论代表人物：格林诺 理论：迁移问题主要是说明在一种情境中去参加某种活动，将如何影响在不同情境中参与

32、另一种活动的能力。第三节 促进中学生学习迁移的策略影响中学生学习迁移的主要因素 客体因素 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导 主体因素 学习者的分析与概括能力 学习者的迁移心向与定势 认知策略与元认知促进中学生学习迁移的策略 教学与学习迁移的关系：迁移是实现教学目标的有效途径 促进中学生学习迁移的策略 合理选择教学内容与编排教学程序 充分利用各种可迁移的情境 加强学习指导，丰富迁移经验 强化基本原理的学习 帮助学生形成关于学习的积极心向设计适当的先行组织者 先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。第六章 学习策略第一节 学习策略概述学习策略的概念：学习策略是为了实现学习目标、提高学习效率，对学习过程所涉及的内