写作诊断和批改的方法

1、寫作診斷和批改的方法診斷的定義醫生為病人治病，醫生要指出毛病，並提出治的方，讓病人重獲新生。因此，有效的寫作評改，只是一個用評分的機制，而是能讓學生準確知道自己課業的強弱，並且能提升他對學習的興趣的重要環節；故此，把寫作教學裏的評改稱為診斷，似乎貼近寫作教學的精神。有符合學生能、需要及興趣的寫作教學設計，又配合完善的寫作評改方法，能給予學生合用和恰當的回饋，這大概是現代專業教師應該具備的教學技能。其實，作文批改的方法很多，如美國全國教師協會委員抽樣訪查 1,000位教師，訪查他們常用的作文評改方法，就有十八種方法(Nitko, 1983)，在這裏出，僅供考，代表它們適用於香港的教學環境：1.

2、用一個簡單字母或字評定等級2. 對內容和技巧分別評定等級3. 對需改進的技巧項目作評（寫評語）4. 對需改進的作文項目（組織、子結構等）作評（寫評語）5. 對特別好或表現進步的技巧部分作評（寫評語）6. 對已寫好或表現出進步的作文項目作評（寫評語）7. 與學生個別討8. 由學生小組評價9. 讓兒童評價自己的作文10. 讓其他教師評價作文11. 由教師小組評價12. 按學生自己確定的標準評價13. 使用表或檢核表14. 在標點和大小寫上採用客觀測驗15. 在語法上採用客觀測驗16. 只選片段寫作文章17. 依照學生能確定等級18. 按照個人的進步確定等級本章將介紹一些在本港學校常用的寫作教學批改

3、方法，這些批改方法，主要以學生在評改過程中的主動程分。教師為主導的診斷方法教師精批細改精批細改是指由教師逐字逐詳盡批改，包括眉批和總批，它是傳統寫作教學裏常用的教師批改方法，也是香港最的作文批改方法。教師用精批細改的方法改文，學生在作文上就可以處處到教師批改的痕跡，學生能準確的看到教師對文章的意，而教師精批細改時寫下的評語，以及在文章結尾附上的評鑑話語，確對部分學生起鼓舞和激的作用。而透過這些批語，也可增進師生之間的溝通。而且這是一種直的批評方法，學生能透徹解精批細改文字，得益比解一篇課文大，有點鐵成之效（岑紹基，1990）。故這方法多，實有它可貴和可取之處。過，精批細改也有它足之處。這方法減

4、少教師的休息時間，因為每位教師一般要教授三班中文科學生，以每每班作十三篇作文，每班有四十人算，而每篇作文都要精批細改，教師的工作相當繁重。教師把所有精批細改的意均寫在文章上，鉅細無遺，由學生自解批語，有些學生沒有經過反思，對教師的批改只知其然知其所以然，學生未必能把教師的評改轉化為作文能，教學效果事倍功半。另一方面，教師精批細改只能達到教學目標的第一和第二個層次（Bloom, 1956），即只能傳達寫作知和教授學生解能，未能有效培養高層次的能，如應用、分析、綜合和評鑑能及主動性等（岑紹基，1990）。然而，只要教師能有充裕的時間給予學生意及回饋，又對學生作文的改正仔細跟進，精批細改也失為非常有

5、效的批改方法。教師符號批改第二作文批改法為符號批改法。這個方法在課程綱要(1990)裏也有提及。用這方法，教師須依照特定的符號指示，幫助學生反思改正，教師必要時以眉批明。早，符號運用較為統。1975 ，教育署正式頒佈寫作習符號批改建議，從此符號批改法所用的符號變得較為統一。教師在批改作文時，遇有嚴重的錯誤應詳細批改，輕微的錯誤則可用符號批示。研究顯示，符號批改是較有效的批改方法（何萬貫，1981）。1. 符號批改法的優點（1）能改善學生作文成績。（2）學生能自覺從這方法得益。（3）教師可節批改作文的時間。（4）學生從被動轉為主動。（5）學生有較大的記憶保。（6）能符合學生自動學習的原則。（7）

6、學生能獲得較深刻印象。（8）能使學生養成仔細訂正的習慣。（9）能提高學生修改作文的主動性。（岑紹基，1990）2. 符號批改法的注意事項（1）這種批改法的修訂範圍有局限，學生只修改符號指示部分。（2）教學目標或只能達到解、應用層面。（3）教師仍是學生作品的唯一者。（4）高中學生在批改過程中的主動性仍有待加強。（5）符號批改也會加重教師的工作，一篇文章謄文在內，教師要批改多次，無形中增加教師的工作。（岑紹基，1990）（6）能培養學生批判文章的能，也能鼓學生養成全面改作文的習慣，故仍未算是一個完整的作文教學過程。（Murray, 1968）符號批改法成功的關鍵在於教師能否設計準確的寫作教學重點，

7、而這些重點又與符號配合。其實，有些寫作評改的項目很難用符號表示（如批改文章的風格），但如要仔細的解釋所有用批改的符號，則教師的工作跟採用精批細改方法改文相伯仲。故教師如能設計一套足以代表大部分批改重點的符號，符號批改法也失是有效的批改方法。同輩互改寫作診斷法作文的錯處基本有大：錯誤及語誤。錯誤是因學生小心造成，如錯別字，這一部分學生可以自改正。語誤部分則是指語言知方面的紕，主要是語法錯誤，這些語誤多是學生未曾學過，或者學過但未充分掌握的語法知，故讓學生在教師協助下察覺這些錯誤的地方，或由同輩同學指出文章裏有問題之處，再由學生根據各自的能修改作文。採用同輩互改法，正好讓學生培養自我批改的能。同輩

8、互改的作文評改方法，在內地已有少人作試驗，如徐桴（1980）就曾作學生自我評改（與修改）、同學相互評價（與議）、教師最後評定的探（祝新華，1989）。一般而言，可以循以下過程進同輩互改的寫作診斷法：學生完成作文後先自我評改，並將寫作意圖、材源、構思經過等寫成後記，同作文一起提交；教師瀏覽後隨即發還學生。在寫作評議課上，學生每四人一組，組成評議小組，每篇作文都放到這些小組裏交討，然後在教師指導下，選出全班有代表意義的作文，圍繞該次作文的中心議題開展討；接著學生相互批改，寫評語，打分，並簽上批改人的姓名；最後交教師評定。在香港，也有少教師採用同輩互批的評改方法。這種作文批改方法，主要是指學生在寫完

9、初稿時，先把作文交同輩互評，同輩則根據教師的指定準則，互相評改作文。同輩互改可分為個階段，第一階段是學生評改同學的作文，並加上評語，以及接受同學對自己作文的回饋，第二階段學生再經反後改正或重作；透過這個互相批改的過程，學生能得到很大的幫助。過，施這種批改法時會有少限制：學生未必有能評改他人的作文，無法達到提升學生寫作能的目的；學生未必敢對同學的作文提出批評；小組評改作文活動容偏正軌；課室秩序難以控制（岑紹基，1990）。同輩互改作文的方法，配合表批改法和音評改法最有效，施起也比較簡單。值得重視的是：同輩互改法最重要的精神在評分，而是透過同輩間的互相評改、討等活動，讓學生一起反思，從中得益。故此

10、，教師如只把注意放在學生的作文打分上，同輩互改法太適用。表診斷法教師預先準備一個作文診斷表，由學生根據這個表學習評估自己的作品以及同輩的作品。方法如下：1. 教師先請班同學，就同一題目作文一篇。2. 教師收集同學的作文，然後速閱一遍，只打分，作詳細批改。3. 從學生的作文裏，抽取最差和最佳的作文各一篇（最好是鄰班同學的作品），複印一份，塗去作者姓名。4. 教師設計適用的評改表（如描寫文表、議文表），在課堂上印發給學生。5. 在課堂上講解表內容。然後將先前選出的學生最佳作品派發給同學，由同學依表的內容及尺批改。6. 教師與學生一起總結評分準則。教師可根據表上的內容逐項請學生發表他們給分的準則和原

11、因，讓學生從中好文章的標準。7. 教師派發最差的那篇作文給學生，請學生根據表內容及尺，逐項評分。8. 教師與學生一起總結評分準則。教師可根據表上的內容逐項請學生發表他們給分的準則和原因，讓學生從中表現欠佳的文章的標準。9. 派發學生自己的作文，請學生依據表的內容及尺互相交換評改。10. 學生回家修改或重寫自己的作文。11. 教師收集學生的作文，並給分。在整個過程裏，教師只負責評分及批改學生錯別字。較想的表批改法，是批改最佳作品之後，再批改一篇最差的作品，讓學生可從篇作品的優裏，建自己批改判斷的標準。過，有些學校因為課時關係，只進批改好文章的部分，沒有請學生用表批改差作文，請學生自批改自己的作文

12、（岑紹基，1990；1992）。有些學校用表批改法進閱教學。用表批改範文，然後作文。有部分學校甚至設計一個五的表批改計劃，有計劃地以表批改做教學目標。教師也可根據同的文體教學要求、寫作課業、教學目標等等自設計同的表（岑紹基，1990；1992；謝錫、岑紹基，2000）。音診斷法中文教師工作繁重，每要批改以百篇計的作文，音評改法讓教師可以捷地作大批改，學生也能從中得到益處（何萬貫，1981）。方法如下：1. 教師收集學生作文；並準備音機一台。2. 請每位學生提交一盒空白音帶給教師，並寫上姓名。3. 教師把學生作文裏有問題的地方編號（1, 2, 3, 4）。4. 教師用音機記下及講解有問題的地方（

13、如，1 號的問題是、2號的5. 問題是）。6. 教師請學生預備音機，然後派發個別學生的修改音帶及作文，請學生邊聽音帶，邊查閱有問題的地方。7. 學生遇到明白的地方，可即時問教師。8. 學生依照教師之評語，回家謄文。寫作診斷的角在傳統的寫作教學模式裏，少教師都採用精批細改的方法，在評改學生作文時各方面都兼顧，如語法、內容、結構等等，每每遇到作文水平好的學生作品時，教師花在眉批、總批上的心實在驚人。然而，因為評改的層面太多太雜，水平差的學生一時也未必消化得，教學效果免大打折扣。其實，教師可以從同角評鑑學生的作文，讓學生清晰地掌握教師給予的回饋，以突顯每次寫作的訓目標。以下是同的學者和語文教師在解決

14、寫作評鑑角的研究和實踐成果，供各教師考，以制訂評改的方向。從語言學角診斷有些語言學家認為學生的造能與寫作能有直接關係（謝錫，1992）。哈珀（Harpin, 1976）用子長、從屬子長、單、複、代名詞等去評鑑學生的寫作能。由於語法單位可以化，用診斷學生的寫作能，相對較為客觀。過，同文體會影響文章裏面的語言運用情況。從文章功能角診斷系統功能語言學認為，語言是有社會功能的，所有文都是社會活動，與其社會文化的約定俗成有密關係（岑紹基，1998）。同功能的文有同的寫作難，寫作的難與文章的功能又有關係（謝錫，1992）。布頓（Britton, 1975）發現學生早期寫作能多集中在表達功能，當學生寫作能逐

15、漸成熟，向三方面發展。一是繼續發展表達性功能，二是交性質的寫作，三是滿足個人需要，又給別人欣賞的藝術性寫作。從難看，交性質的寫作（如記、報告等）較容，表達性寫作（如日記、個人書信）較難，藝術性寫作則是高難的寫作。從整篇文章的印象診斷懷斯曼（Wiseman, 1949）認為以個人標準，以全篇文章給閱卷者的印象作為評鑑標準。有些機構也採用這角評鑑文章。從寫作思維過程角評鑑寫作是一的思維過程活動（詳本書第四章）。謝錫（1982）的研究發現，學生寫作大都經相近的寫作思維過程，然而在過程裏有些地方因學生的寫作習慣和寫作能同而出現差。所以透過寫作思維過程的研究，可以診斷學生寫作能。寫作思維過程寫作能低的學

16、生寫作能高的學生引起動機為交功課較有滿足感對題目的認缺乏深入解感受和認題目確定心目中的者以教師為者清楚寫作對象和者題材的選用未能大提取寫作在長期記憶系統中取得資資寫前構思簡短較長觀的衍生和取捨沒有取捨策有取捨策決定目標和向沒有有目標和方向組織一邊寫一邊組織有大綱開始動筆害怕動筆有動筆策書寫缺乏信心有信心預期沒有策有策轉換很多，有困難較少寫作中修訂較多較少注意風格注意注意寫作技巧很少較多暫停多而長，為內容為風格和修辭寫作中覆閱很多較少最後覆閱心較注意最後修訂較少較多停筆完成指定字完滿表達意義和概交文即交多欣賞文章幾次再交從多角去診斷很多學者或教師認為評鑑一篇文章，應從同角去評鑑才較為客觀：1.

17、從創意、詞彙、詳盡描述的程、組織、法、用詞、錯別字等綜合去看（Jones1968）。2. 從暢程（內容豐富、文字準確、語法正確、信心）、能夠表達個人情感和意、能夠掌握溝通和傳意技巧（National Assessment of Educational Progress, 1972）。3. 用這四個評鑑標準：（1）風格（如愈成熟的作者文章組織愈複雜，而愈成熟的作者在遣詞用字方面愈多抽象用語等）；（2）感情（如幼童只知人應服務自己，而思想成熟的人則能警覺環境之變遷，能分辨現實境界和文學境界）；（3）認知（如由簡單的明，進而懂得評價事物，最後懂得推）；（4）價值觀（如由注意獎和懲罰，發展到能建作者個人的價值觀） （Wilkinson, 1978）。