人文社会科学研究的历史意识

人文社会科学研究的历史意识 王炳照 一、基本概念辨析 根据我国现行的标准，科学研究分为两类：社会科学研究和自然科学研究。社会科学 研究由中宣部、社科院负责管理，自然科学研究由科技部、中科院负责管理；并分别设有 基金项目：中国社会科学基金项目、中国自然科学基金项目，其中，社会科学基金项目由 哲学社会科学规划领导小组直接进行管理。 但是，目前学术界对社会科学这一概念的理解存在着一定的分歧，进而在使用时的表 述也不统一。通常，将社会科学称为：哲学社会科学(哲学与社会科学)或人文社会科学。 前一名称使用的范围较广，学术管理部门、学术界都在使用。比如哲学社会科学规划领导 小组；又比如各高校的学报，其社会科学研究部分有的称为“文科版” ，有的称为“社科版” ，也有的称为“哲社版” 。事实上，社会科学研究已经包含了哲学的内容，将哲学与社会科 学研究并列有特殊的历史原因。相对地，人文社会科学这一说法主要在学术界使用，如教 育部设有“普通高校人文社会科学优秀成果奖” 。可能由于教育科学中人文类学科所占比重 较大，所以该奖项特别强调了人文社会科学。虽然在不同场合社会科学研究的名称有所不 同，但其所指大致相同，因此将社会科学研究的名称统一、规范使用似乎十分必要。 哲学、社会科学、自然科学的划分方式可能源自于毛泽东。他在实践论中提出： “马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。 人的生产实践，不限于生产活动一种形式，还有多种其他的形式，阶级斗争，政治生活， 科学和艺术的活动。 ”并认为：“自从有阶级的社会存在以来，世界上的知识只有两门，一 门叫做生产斗争知识，一门叫做阶级斗争知识。自然科学、社会科学，就是这两门知识的 结晶，哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结。 ”中国学术界继承了这一观点，通 常认为：“自然科学、社会科学、人文科学、思维科学，分别是这些部门知识的结晶。哲 学则是关于这些科学知识的综合性的概括和总结。 ”西方社会也曾存在这种学科分类情况， 有部分学者曾认为哲学是人们认识客观世界的最高层次的一种学问，各类科学的地位都在 哲学之下。 在科学研究还不发达的时代，各学科尚未得到独立发展的机会，各种知识呈现一种综 合的特征。比如儒学经典论语包含了哲学、政治学、经济学、伦理学、教育学等各方 面的内容。西方文明同样也有这样一个时期，在这个时期中哲学有着特别崇高的地位，其 他各类学科都从属于哲学。但是随着人类实践活动领域的扩大与深入，人类的认识活动也 逐渐复杂化，认识的对象产生了分化，自然界、社会、人的自身等认识对象独立地出现在 人类的面前。人类认识活动逐渐脱离生产活动成为可能与必要，也成为科学研究的起源。 因此，可以说面对客观世界，人类认识的过程就是科学研究的过程，认识的成果就是科学 研究的成果。由于人类认识活动的复杂化，对科学研究进行分类就是非常必要的了。同样 由于认识活动的复杂性，科学研究的分类往往难以十全十美。哲学、人文科学、社会科学、 自然科学，各有其自身的特定的研究对象，其间又存在着交叉和重合，因而同一事物可以 在不同领域同时进行研究。人类认识活动是不断发展的，科学研究的领域不断扩展，研究 内容不断丰富，人们对科学研究的认识也在不断深化，学科的划分也随之改变。总的说来， 学科划分的总趋势为：综合分化再综合再分化，螺旋式地不断发展。从现今的学术 发展情况看，把科学研究分为社会科学(或人文社会科学)与自然科学直接明了，容易被学 术界一致接受。 教育学的学科属性也十分复杂。教育学大体上归属于社会科学，但与人的活动关系更 加密切，具有强烈的人文属性，因此常称之为人文社会科学，以突出与一般性的社会科学 的区别。但是人文社会科学的定义与涵盖学科的范围，在多数情况下似乎并没有特别重视 或单独提到教育科学，也许是认为教育学不符合科学研究的标准。这一观点的产生可能基 于两种思路：一种是贬低教育学，认为教育学研究水平低，没有发展到科学的程度。尽管 教育学界内部认为赫尔巴特的教育学使得教育学成为科学，但依然有学者不以为然。另一 类想法认为教育不是一般意义上的科学，还有其他要素是其他科学研究所不具备的。甚至 有人认为不属于科学也是教育学的特点之一：相对于科学，教育学更接近艺术；依照科学 的标准要求教育研究最终只会戕害教育学，教育学的学科性质应该是科学、人文、艺术三 者的综合。 辞海对“科学”的定义为：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映 现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一。 ”根据这一定义，教育 学的确有不符合科学的标准的地方。但是关于“科学”的这一定义也有其局限性，无法涵 盖所有的学科范围。某些学科不符合“科学”的这一定义，未必说明该学科不是科学，研 究水平低。作为教育学者，应该有自信心，不需要过分强调教育与这种科学定义的一致性。 二、历史、历史学(或历史研究)与历史意识 历史与历史学是一对相关的概念，与马克思唯物主义哲学中的物质与意识的关系相似， 属于本体论与认识论的范畴。历史，从本体论的角度进行理解，指的是客观世界(包括自然、 社会、人类自身)发展变化进程的逐步的累积。历史学，可以从认识论的角度进行理解，指 的是人类认识客观历史历程的成果的积淀。但是，历史与历史学的关系并非像物质与意识 那样，有主客体的二分，存在着决定与被决定的对立关系。通常认为，历史是历史学的根 据和基础，没有历史当然就谈不上有历史学，历史的变化是历史学发展的依据。然而，历 史学也并非只是被动地反映历史，事实上，不仅历史必须通过历史学的解读才能够逐步展 现，而且历史学通过人类的参与能够进入历史进程，影响历史的发展并成为历史的一部分。 我们通常所说的“历史” ，实际上也包括两个部分：一是客观世界和人类自身的历史，即通 过历史学展现的历史；一是人类对客观世界和人类自身认识，即历史学的发展史。历史研 究或历史学科的任务就是帮助人们掌握客观世界和人类自身发展变化的历程及对其认识的 进展。 科学必须要对客观事物的发展进程进行研究，因此其研究一定会呈现出历史研究的特 色。进一步说，不仅科学研究的对象有发展历史，而且科学研究与认识成果也有发展的过 程，呈现历史发展的状态。因此，科学发展的历程也是历史研究的对象之一，也是学术研 究的历史意识需要关照的一点。目前，在人文社会科学中历史学设有独立的学科，并且有 许多学科在其二级学科中设有历史学科，如经济史、政治史、教育史等。就教育来说，教 育史研究的对象不仅包括教育实践、教育制度发展的历程，而且包括教育认识、教育思想 以及教育学科的发展历史，甚至新兴了一门教育学分支学科“教育学史” 。这说明科学(包 括教育)研究具有历史意识，不仅重视研究对象的发展过程，而且重视学科发展的历史，体 现了历史研究在学术发展中的重要作用。 总之，科学研究的历史意识就是要求人们在从事研究工作时，既要了解研究对象发展 变化的历程，又要了解研究或认识本身的进展。例如，文献综述就是对已有研究成果与认 识过程的总结。目前，研究生在做论文的文献综述时偏重于搜集、分类整理已有成果，缺 乏对研究成果的发展历程进行梳理，容易使研究过程呈现出静止化和平面化的偏向。如果 没有对历史认识过程的了解，就不能将历史认识成果与当前的认识作直接比较，也不能把 握历史认识背后的语境，有时会误解甚至歪曲历史。比如对自然环境保护问题的研究，有 人认为易经上面已经体现了古代中国环境保护的意识，其中“天人合一”一词的含义 就是重视环境与生态平衡。实际上古汉语中的“天”与现在说的环境其实不是一个范畴， 不能等同看待。 “和谐”的思想也是如此。 “和”在古代指：各在其位，各守其礼，有极强 的等级差别，是封建阶级的和谐，与现在的社会主义建设中的和谐是不同的。可见，如果 缺乏历史意识，不了解研究对象的发展历程，就容易牵强附会，望文生义。 在中国教育史上由传统教育向现代教育的转变过程中，西方科学教育的引进也是一个 很好的例子。中国传统教育向现代教育的转变从清末开始，目的是为了培养人才，抵御列 强的侵略。但是这一转变却包含着十分尖锐的矛盾，国人一面要抵御西方列强，一面又要 向他们学习。一部分人要求全盘西化，却忘记抵御列强的立场；一部分人坚持了抵制列强 的态度，却由于惧怕丧失自己的传统，而不肯接受西方教育。因此，西学与中学产生了激 烈的冲突。这时候出现了“西学中源”的说法，即西方学术的根源在中学，只不过部分学 术在西方更发达一些。这一说法在一定程度上调和了中学西学，更容易说服人们接受西学。 当然，这一说法也有很大的局限性：它用牵强附会的方法将中学与西学进行联系、嫁接， 对那些能够找到联系的西方学术就欣然接受，如找不到联系就大力排斥。后来，这一说法 又逐渐成为抵制西学的力量。 要研究传统教育向现代教育转变的问题，首先需要了解传统教育、现代教育各自形成 与发展的基础。中国传统教育是以自给自足的农业经济、中央集权的政治体制为基础，以 儒家的道德伦理纲常文化为核心的教育。现代教育是指从 16、17 世纪开始的，以现代工业 文明即资本主义文明与民主政治体制为基础，以基督教文明为核心的教育。科学教育是在 西方人文环境中发展起来的，并与西方人文教育相匹配，而与中国传统教育相匹配的却是 中国传统的人文教育。中国由传统教育向现代教育转变的核心是希望将现代西方科学教育 与传统中国人文教育对接。在中国的人文教育基础上发展西方科学教育，这必然会引起对 抗，产生大量的问题。近代教育改革初期，中国学者认为西方科学技术比中国先进，为抵 抗列强，必须重点引进，他们由此认定科学技术是西方学术的全部。后来才发现事情并非 如此，西方也有人文社会科学。不过，在引进西方人文社会科学方面，却始终难以获得成 功，尤其是无法进入社会改革实践的领域。如民国时期的“科玄之争” ，张君劢等人认为科 学无助于人生观，丁文江等学者认为只有科学才能形成正确的人生观。双方所说的人生观， 玄学指的是中国传统人文教育，科学指的是西方人文精神之外的科学教育。有现代学者根 据以上理解就得出结论：张君劢等人反对科学教育，而丁文江等学者提倡科学教育。我们 认为，这个结论很不完善：“科玄之争”争论的重点实际上是传统学术与现代西方学术如 何结合的问题，而不是是否要引进西方科学的问题。而现在教育界兴起的国学热依然是在 作西方科学教育与中国传统人文教育结合的努力，但效果可能不会理想，无法达到预期的 目标。总之，人文社会科学研究必须要把研究对象的历史发展脉络弄清楚，才能真正把握 研究对象，找到研究的思路和视角，确定研究的问题。 中国学者之所以只把西方科学教育与中国传统人文教育相嫁接，主要是由于他们对帝 国主义列强侵略和掠夺中国怀有深刻的反感，所以从根本上并不希望移植西方的政治体制 与人文教育。产生这一问题的主要原因在于中国一直没有机会发展资本主义，因此对资本 主义的理解有很大的局限性。实际上理解科学社会主义与理解资本主义是一个问题的两面， 两者是统一的，不能理解资本主义发展规律就无法理解科学社会主义的含义。马克思曾说 过：“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的 全部生产力还要多，还要大。 ”马克思的一生都在批判资本主义，但同时他也看到了资本主 义的发展规律，人类文明必须经过这一阶段，产生极大的物质文明之后才有机会迎接新的 文明到来。马克思认为，社会主义革命、向共产主义过渡，是资本主义内在矛盾发展的必 然结果。资本主义的发展为社会主义、共产主义创造和提供物质条件，造就资本主义的 “掘墓人” 。列宁创造性地发展了马克思主义，突破了马克思的判断，在一个资本主义不发 达国家，直接进入社会主义。但是我们长期误读了列宁的创造性的思想，认为资本主义越 不发达的国家，就越容易实现社会主义，甚至直接向共产主义迈进。但是，实际情况并非 如此，资本主义的确调动了人的积极性，创造极大的社会财富。在这一过程中会产生极大 的资本主义无法解决的矛盾，而这一矛盾最终只能由社会主义制度来解决。现在的经济全 球化，表面看来是全球资本主义化，事实上很可能是资本主义向社会主义迈进的一步，是 社会主义发展的基础，我们不应该对其产生恐惧心理。 为了树立和增强历史意识，我们需要作三个方面的努力：一是树立正确的历史观，二 是了解历史研究的基本理论与分析框架，三是掌握主要的史学研究方法。 历史观是对历史的总的看法。历史观有多种，大体可以分为唯物史观和唯心史观。唯 心史观认为世界是上帝或不可知的力量创造的。有些唯心史观持有不变论，认为历史是凝 固不变的，比如中国传统哲学认为的“天不变，道亦不变” ；也有一些唯心史观持有循环论， 认为世界的变化是循环轮回的，比如秦汉时期的“五德终始”说。而唯物史观认为世界是 物质的，是客观存在的，同时物质是运动的，不断螺旋式前进上升，并且不以人的意志为 转移，体现了一种日益进步、积极向上的特点。在历史上，唯物史观与唯心史观各有特色， 都起到了推动历史认识向前发展的作用，但实践证明用马克思的唯物主义历史观来观察思 考历史是最科学的。尽管如此，两种历史观念在历史发展上对于人们的认识各有贡献，不 能人为地将其对立，不能片面强化其对立面。我读研究生时，导师邵鹤亭先生认为：作为 一个哲学体系可以说是唯心的，这一思想体系截取其任何一个截面都包含着唯物主义真理 的颗粒；而马克思的唯物主义辩证法思想从黑格尔那里获得的智慧甚至超过了从费尔巴哈 那里获得的智慧。他常向学生说的一句话就是列宁在哲学笔记中说的：“聪明的唯心 主义比愚蠢的唯物主义更接近于聪明的唯物主义。 ”总之，唯心与唯物的划分是必要的，但 是不能绝对化，犯形而上学的错误。我们必须注意到不同的历史观在不同的层面上有合理 的一面。我们从不同的历史观中学习一些认识历史的基本立场与观点，对建立历史意识特 别重要；既要强调建立科学历史观的重要性，也要避免将一些简单的结论作为建立历史观 的依据。 了解历史研究的基本理论、分析框架与分析范式对增强历史意识也十分重要。史学理 论流派众多，分析框架也是五花八门。大体可以将其分为偏重实证和偏重解释两种分析框 架。中国的传统史学虽然十分发达，但是没有独立分化发展，常以经学的面貌出现，古人 有“六经皆史”说，即指经学与史学统一的情况。汉代的经学有今文经学和古文经学之分。 今文经学用汉代隶书撰写，重视义理，立足汉代，用汉人的认识去解释先秦典籍。古文经 学用先秦文字撰写，重视考据，力图还原典籍的作者书写的原意。后来两种经学统一，形 成汉学的传统，即偏重古文经学的考据、考证的分析框架。宋代又形成了宋学，具有重视 分析解释的传统。而清代的朴学又以汉学为宗，以考据为基本的范式。 考据与解释是两种历史分析模式，其长短利弊，很难简单判定。史学理论流派对史学 研究的功能定位和价值追求通常决定于其分析模式。偏重解释分析性的历史研究模式，其 学术取向是利用历史研究为现实服务，而其主要优点是成果易于为现实世界服务。但重视 现实服务功能的无限扩大，则容易导致曲解、篡改历史、望文生义、任意发挥的缺点。此 类史学可称之影射史学，它已经脱离了历史实际。因此另一种分析模式强调历史的真实性， 力图还原历史本来面貌的分析模式，强调实证研究。这种模式力图以历史事实为基础，认 为结论就蕴涵在史实之中，反对解释分析的模式。例如北师大中文系教授俞敏，曾有一篇 论文汉藏两族人和话同源探索发表在北京师范大学学报(社会科学版)1980 年第 1 期。该文用一组汉语与藏语的单词，论证了汉语与藏语有共同的起源，用语言的事实证明 了西藏从其发源就是中国的一部分。该文因此获得了全国首届社会科学基金项目成果奖论 文类一等奖。 由于研究范式的不同，在具体研究中会产生一些问题甚至冲突，因此我们要把握好几 个关系。一是古与今的关系，这一组关系有是非、厚薄之分，有“是古非今”与“非古是 今” 、 “厚古薄今”与“厚今薄古”的区别。二是史与论的关系，我们强调史论结合。曾经 有“以史带论”的说法，但是不能将“带”变成“代替”的“代” ，用史实代替理论；也有 “以论带史” ，但不能变成“以论代史” ，不顾历史事实依据胡乱解释；有“论从史出” ，将 历史过程梳理清晰了，结论自然能够得出；也有“寓论于史” ，议论包含在对史实的论证梳 理中。历史研究的目的是为了解决问题，要明确研究的功能与价值追求。不能为研究而研 究，研究与实际脱离关系；同时也不能把历史看成工具，随意裁减历史用以解释现实问题。 这两种倾向都要避免。理论的基础与根源要符合历史事实的依据，理论要建立在事物发展 过程的基础上，也要避免仅有事实的描述陈述，没有理论的概括升华，把历史变成流水账 和史料的堆砌。总之，两种研究范式要互相借鉴彼此的长处，并且针对具体问题选择使用。 为了增强科学研究中的历史意识，我们还需要掌握必要的史学研究方法。史学研究方 法丰富多样，方法的采用决定于研究对象和依据的材料，但是有些方法也有普遍意义。这 里主要介绍文献分析法，其中包括目录版本学的方法、辨伪校勘以及训诂考据的方法。 历史研究的依据是事实、史料。史料分为两大类：一是文物，二是文献。文物包括有 地下文物、地上文物，包括考古发掘出土文物、历史遗址、遗迹、遗物，也包括非物质文 化遗产等。文物主要由考古专业进行研究。文献是文字记载而流传于世的历史遗存，它是 历史研究重要的甚至可以说是主要的史料来源和依据。因此，文献法或文献分析法，常常 成为史学主要的、特有的研究方法，而历史学科也设立了历史文献学这一学科，专门对文 献进行研究。历史文献学包括查找、鉴别、使用文献等方面的内容。目前教育学内部的教 育文献也存在着一个整理、收藏、鉴别、使用的问题，所以也需要一个教育文献学，其内 容应该包括一些历史文献的基本知识，而更多的是教育文献特有的内容。 运用文献法或文献分析法，应具备文献学的一些基础知识。历史文献学的组成部分包 括有目录学、版本学、辨伪学等。目录学指的是历史文献书目的学问，如中国什么时期存 在哪些书的问题，这些书如何编目分类保存，而并非是今天看到的关于目录索引的学问。 比如， 汉书艺文志中记载了汉代保存了什么书，这些书的内容、作者是谁，这些书是 汉代一定存在的最可靠的文献。研究汉代之前的历史问题，如果采用了汉书艺文志 上没有的文献，就会出问题。在官修正史中通常都有艺文志、经籍志，私人藏书也多修有 书目。通过目录学的知识能够方便地确定找到研究对象的史料范围。接下来是判断与选择 史料的问题。即同一本书有多个版本，或者多本书之间虽然名称不同，但这些书之间内容 相近、关系密切。这就涉及了版本学的知识。版本学的知识教给我们同一书所出现的年代 不同，且有官修私刻之分。如果同一本书在同一时代有不同版本，使用时必须注出版本。 通常说来，尽量使用出现最早的以及官修或私刻的质量较好的版本。版本学的知识历史系 十分重视，将其视为常识与历史学科的规范，选择古籍的版本体现了基本的历史学功底。 古代的学者希望自己的学说理论能够被别人接受采纳，往往假托先贤之名著书立说， 这部分古籍传统被称为伪书。这为现代历史研究提出了一个问题，比如孔子家语就是 一部伪书，不能用它作为研究孔子的史料。过去一个时期内历史学的研究规范严格，要求 所有的伪书都不能作为史料引证，但现在打破了这一规范。其理由是伪书也反映了实际出 书时代的思想，也有那个时代的史料价值，但是引用时要知道该书本身是伪书。 总之，掌握了文献学方法之后可以方便地找到古籍并且不会找错版本，不会用错史料， 可以防止出现一些常识性的低级错误，这也是学术规范训练重要的内容和最基本的要求。 三、教育史学与教育学史 教育活动是人类活动最重要最独特的活动形式和领域。教育活动的本质是将人类的文 明成果选择、集中、凝集、提炼、传承的活动，而这一目的是通过人的培养而实现的，是 利用人类已有的文明成果实现人的再生产的最基本的形式和途径。 人类对教育活动认识的成果，逐渐系统化成为教育科学。在一定意义上我们可以说， 有了教育活动，就有了对教育活动的认识，就有了教育学。教育活动是教育学产生和发展 的基础，教育学推动和提升着教育活动的发展和进步。因此教育与教育学相伴而生，并行 发展。教育活动是学科发展的基础，教育学科促进教育活动的进步。 因此，在教育学科中应当有关于教育发展史的学科即教育史，还应有教育认识发展史 的学科，即教育学史。正是通过这两门学科的理论指导，我们才可能更科学地认识教育活 动与教育科学。中国教育史正式成为独立学科已有百余年历史，在之后的很长一段时间内， 教育史学与教育学史统一以教育史的面貌出现。