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小学小学生语文素养现状调查报告 柞水县城关小学 一、阅读能力的形成与层次上世纪初有学者对学生阅读能力做了一项调查发现，学生的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。这并不是说学生的阅读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是他们绝大多数人只能有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。这说明小学阶段阅读能力的培养是十分关键的。近几十年来，曾多次对语文教学及教材进行改革，每次改革都把阅读教学提到了重要位置，尤其是新语文课程标准对不同学年级段提出了不同的阅读目标，除了要注意阅读的总体要求外，还应注意各学龄段的具体要求： 第1学龄段（小学一、二年级学生）：阅读浅显的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然美和生命。课外阅读量不少于5万字。 第2学龄段（小学三、四年级学生）：体会文章表达的思想感情，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。课外阅读总量不少于40万字。 第3学龄段（小学五、六年级学生）：体会作者的思想感情，说出自己的喜欢憎恶、崇敬、向往、同情等感受，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。课外阅读总量不少于100万字。这些要求逐步加深，最终的目的还是帮助学生完善自己，从阅读中受益。语文阅读教学以文学作品去陶冶学生的情操、培养学生的审美能力、想象能力、创造能力，提高语文阅读能力。把培养学生的独立人格和独特个性当作优先追求的目标，使学生能敞开自己的心灵，使自己成为富有灵性、具有鲜明个性的人，为学生一生的成长打下基础。笔者曾于2012年10月至12月对我校部分学生做了以下几项调查课外阅读情况：经常在课外读书偶尔读很少读或不读56%25%19% 课外阅读意向：很想读书无所谓不想58%25%17%课外读书时间：读书时间充裕时间紧张没时间53%21%23%课外读书条件:读书条件好一般没条件55%22%23%从以上调查情况看接近一半的学生课外阅读很不理想，令人堪忧。究其原因主要是：教师不重视课外阅读、学生学习条件环境不好、学生贪玩的天性，没有形成主动读书的习惯。二、阅读能力分类与结构 语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能力，另一类为相关性阅读能力。（一）本体性阅读能力1知识性阅读能力。 知识性阅读能力取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度。语文基础知识或常识主要包括：（1）基本字词知识：包括会认一定数量的常用汉字（如新课标规定小学阶段应认识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此应掌握汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，通过阅读教学或通过查阅工具书，掌握一定数量的字、词的直接含义；（2）基本语法知识，包括认识常用的标点符号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构，单句的成分，复句的主要类型和常见关联词语的用法；了解词序的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞知识，包括了解常见修辞格的一般用法。（4）基本文学知识：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说明、议论、抒情等基本的表达方式，了解散文、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的基本常识等。2理解性阅读能力。 理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维能力及体验感悟能力更是提出了较高的要求。我们认为，理解性阅读能力主要体现在以下方面：（1）转换能力：能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、解释某一概念、问题、观点主张或交流内容。对于比较复杂的交流内容，能举例说明或用自己的话更通俗、更清晰、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解交流内容的实质与核心。（2）分析能力：能识别阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，能认识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原理等。我们这里所说的分析能力，并不是指传统语文教学中所讲的“划分段落”，更不是要求学生去分析什么“句与句”“段与段”的关系。（3）概括能力：能从整体上把握文章的主要内容、核心思想及情感。（4）分类能力：能对阅读材料中有关对象，依据不同的性质标准进行逻辑分类，弄清事物之间的各种关系。（5）推断能力：包括能结合上下文推断特定词、句在具体语言环境中的含义，能根据阅读材料的立场、观点及论证，合乎逻辑地推断出某些结论或可能性，并排斥某些不可能的结果及可能性等。3探索性阅读能力。 （1）审美能力：对阅读材料所包含的美所具有的一种感受、鉴别与欣赏能力，以这一能力为基础的阅读可称审美性阅读。就载体而言。这里的“美”既与阅读材料的内容有关，同时也与阅读材料的表现形式有关；就类别而言，这里的“美”依不同的标准可划分为许多不同种类，我们看到，许多文学作品极具审美价值，对这类作品的阅读仅仅诉诸理智的、科学的、逻辑的读书方法，显然是不行的或不够的，它还必须诉诸情感、想象、主观体验等这一类感悟式的读书方法。（2）评价能力：对阅读材料包含的知识内容、思想观点、情感态度、表现形式等的合理性，进行有根据的评价与判断。由于独立的、具有一定力度和启发性的评价，往往建立在批判性思维的基础之上，因此，以这种能力为基础的阅读多为批判生阅读。（3）创新能力：能够超出原文给定的有限信息，从原文中引申出新颖的思想、观念，对原文具有与众不同的新颖见解；或者受原文的启发，在原文的基础上创造出有价值的新异作品等，以这一能力为基础的阅读可称创造性阅读。（二）相关性阅读能力 所谓相关阅读能力，主要指称那些并不直接与个体的阅读理解水平相关的能力，它包括以下几点。1自动化阅读能力：其标志是能做到边阅读边思考。2朗读与默读能力：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；默读有效率，具有一定的速度。3浏览检索能力：能根据需要，从书、报、杂志、互联网等，搜集并处理有关信息材料。4查阅工具书的能力：会使用多种语文工具书查阅自己所需要的资料。5摘录、制作卡片的能力：摘录应选择那些最有意义与价值的内容；制作卡片要讲究规范。6写内容提要和读书笔记的能力。三、如何提高语文阅读能力水平（一）破除封闭的教科书教育，倡导开放的读书教育 所谓封闭的教科书教育，是“应试教育”、功利教育的产物。在这种教育中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生整天围绕教科书或教辅读物（教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册。辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等）打转，整天忙着做各式各样机械繁琐、简单重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教育，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，是为寻知音、求真理、长智慧而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区别外，封闭的教科书教育与开放的读书教育还存在其他一系列的区别。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；第二，前者使学生头脑中装着许多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为第二手报告的间接知识，从中所获得的知识多半停留在一知半解的状态。而后者则可以让学生接触到原汁原昧的经典著作，从而有可能真正领略到一点原创性作品中所包含的经验与智慧；第三，前者往往限于生命中某一段时期内（如青少年时期），学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从此之后永不再看。以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的。它贯穿于人的一生。当然，开放的读书教育并不否定教科书教育本身的地位与作用，它只是反对封闭的、单纯的教科书教育。 如果学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，如果他们读书完全是功利性的短期行为，如果他们的读书完全是被动的、无奈的，如果他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能指望他们具有较高的阅读水准？我们知道，语文学习很大程度上要靠积淀、靠感悟、靠熏陶。积淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪来的灵气，哪来的悟性？拿什么去充实心智？又拿什么去体验、去想象、去升华、去创造？令人欣喜的是，新修订的课程标准明确要求学生应多读多背，并具体规定了各年龄阶段的课外阅读量与背诵量。如新课标规定，小学阶段背诵优秀诗文不得少于240篇（含课文），并在后附有优秀古诗词背诵推荐篇目75首，课外阅读总量不得少于145万字；的确，应试教育的弊端并不像有些人认为的那样，它只重视书本知识。毋宁说它根本就不重视书本知识，它以课本代替了书本，培养了许多不会读书、不懂读书的人。这一看法是很有道理的。 从提高学生阅读水平的角度看，新课标的新举措无疑是十分必要和及时的。为此，学校就必须加强课外阅读指导。这种指导不仅包括向学生推荐好的课外读物，帮助他们提高对读物的鉴别能力，还包括指导他们掌握基本的读书方法。在“应试教育”的强大压力下，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉湎于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、言情小说等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力与欣赏品位，反而破坏了他们的精神口味，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降，因此加强中小学生课外阅读指导刻不容缓。（二）改革传统的教学模式，回归语文教育的本来面目语文教育的根本性质是什么？对这一问题作何回答直接影响着教学的整个模式。 过去，人们总是倾向于将语文学科视作纯工具学科，强调语文学习的实用价值与功利价值。而新修订的新课标则明确指出，语文学科既是交际工具，也是人类文化的重要组成部分，而作为后者，它不仅具有实用的价值，更具有某些超现实、超功利的美好价值。它能给人以精神的慰藉，培养人的精神趣味，拓展个人的精神空间，陶冶人的情感，探索人的内心世界，增进人对自我、对他人的认知与理解，形成对宇宙、人生的终极关切等等。依据这种定位，新课标在“教学目的”中增加了语文教学应“努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格”这一补充可谓是对语文学科新的认识的一个注脚。不难看出，新课标所强调的，与我们所关注的探索性阅读是高度吻合的。（1）新课标破除过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化教学中过多的内容分析与操作性技术训练，增加了对文学作品的诵读要求，注意语文学习中的积累、感悟与熏陶，以培养语感。（2）新课标极为重视学生思维能力的训练与发展。（3）在教学方法上，新课标要求，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”。 尽管新课标作出的调整切中时弊，但属传统的教育模式和考试选拔人才的影响，当今语文教学的现实，情况仍相当严重，就我校而言绝大部分教师仍未走出传统语文教学模式的阴影，主要表现有以下两种现象： 第一，“四步曲”式的传统教学模式依旧盛行：所谓传统语文教学的“四部曲”即是指“词语解释”“分段和归纳段落大意”“概括课文中心思想”“分析写作特点”这个固定化的程式框框。多少年来，不管是教师还是学生，都在不知不觉中变得习惯于接受这种千篇一律的、似乎是“万能”的教学模式。由于这种模式重讲读轻思考、重分析轻体验、重结论轻过程、重简单机械地训练轻熏陶等，使语文教学变得毫无生气、毫无活力，它不但挤占了学生读书、思考、习作的时间，磨灭了学生学习语文的热情，而且也扼杀了教师从事语文教学的热情与创造性。 第二，讲读教学仍大行其道。实践证明讲读教学对提高学生阅读能力有很强的负面影响。重教师的讲解，很容易蜕变为灌输式教学，造成学生机械被动的学习。而且，由于绝大多数讲解主要是针对课文知识内容的，很少有阅读方法的指导，这也不利于让学生学会独立阅读。强调教师“讲深讲透”，其合理性也值得怀疑。教师应让学生理解那些他们能够理解的，或者说应允许学生有所懂有所不懂。要启发学生阅读的创造性。鼓励他们参与对作品的阐释，就不能把课文讲死。不可否认，注重字、词、句、篇的分析，对于学生归纳概括能力的培养具有一定的作用，但过分琐碎的分析有时候也会导致只见树木，不见森林，或者将不可分割的完整对象肢解得面目全非，由于将过多的时间、精力放在繁琐的内容分析上，也会直接妨碍学生语感的形成，以及对文章的整体感悟，再说，并不是所有的文章都适合划分段落，就是适合划分段落。如何划分、分成几段，也并不总是一定的。其实，在语文教学中，分段只是手段，它的本意只在于帮助学生理解整篇课文的中心要旨，假如学生在理解课文中心要旨上没有什么问题，又何必强求他们在分段问题上要明确一致呢？那样做不是误把手段当成目的本身了吗？ 讲读教学法不仅剥夺了学生思维的空间，也剥夺了学生想象的空间、创造的空间。尽管在讲读教学中，有些教师也注意到了运用对话法或问答法，但他们的提问通常是闭锁式的，这种问题通常不能引起学生的反省思考，学生只需要翻开课本就能轻而易举地找到答案。如果学生答对了，他们往往赞扬有加，根本不管学生是怎样得出结论的；如果学生答错了，往往不问学生是怎么想的就转向其他学生。在有些课堂上，教师虽然也在运用小组讨论教学，但实际上讨论的题材根本就没有讨论的价值，学生之间根本引不起任何交流、碰撞，他们依然对照课本找答案，或揣摩教师的意图。此外，现行的语文教材有些地方编制的答案不尽合理，学生只要读一读课文、看看课后的练习或作业，就能轻松地找到回答教师提问的答案，教师的讲课不过是围绕课后的练习与作业来帮助学生找对答案和强化他们对答案的记忆而已。 （三）、提高教师语文素养 教师是课程实施的组织者和引导者，教师的素养对于学生的影响是巨大的，应该充分发挥教师的榜样示范作用，全面提高教师的人文素养。作为一门人文学科，语文课的价值在于使学生树立正确的理想、信念，提高精神境界、文化品位和审美情趣。教师如何理解和把握教材的取向，将直接关系到教学过程中能否正确引导，关系到学生在学习中汲取什么样的精神食粮。由于知识基础、生活经验的限制，学生对文章人文内涵的理解，难免会产生偏差，这就要求教师适时的点拨和引导。把学生作为学习语文的主体，自己则作为指挥的启迪者，情感的传递者，知识的指导者；也不再是讲解员，而是以情激情，以情启智的教练员、陪练员，是学生最好的学习伙伴。语文学习成功与否的标志，不应该只是考分的高低，而是能否把汲取的知识内化为自己一生成长的甘泉，使自己成为一个内心世界丰富的