德育的一般问题ppt课件

第8章 德 育,,一、德育的一般问题,(一)德育的内容 德育是一种培养道德品质的教育。 南京师大教育学认为：“德育是教育者按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德。包括对学生的共产主义的思想教育、政治教育和道德品质教育”。“德育的特殊性质表现在教育者按照思想品德形成的规律，有意识地把一定的社会意义、道德准则转化为个体的思想品德”。,,德育包含的内容是很广泛的，不仅仅涉及道德问题，还包括政治、法律和宗教等内容在内，涵盖着社会意识形态的各个方面。 德育的内容是在变化着的。,,在中国封建社会里，教育中并不含有多少自然科学的内容，所教的内容基本上都属于德育的内容，其目的是使学子知天命，相信“三纲五常”是人之常伦，并身体而力行。封建教育中强调“修身”、“养性”都是为了体察伦常之道，要躬行实践并按此行事、处世，成为封建道德的实行者和卫道者。,,在西方，教育为教会控制，一切教育都是为了灌输宗教的教义，以信奉上帝、实行禁欲为行动的指南。在世俗教育中，则以服从封建领主为美德，甚至要为封建领主的利益而赴汤蹈火，灌输的是封建道德。,,把德育内容扩展为阶级意识形态之间的斗争则是资产阶级逐步成为独立的政治力量之后开始的。,,在20世纪里，资本主义国家的学校里一直强调民主的精神，进行民主、平等的教育，要使青年一代能适应现存的生活方式。,,苏联的德育内容 : 培养苏维埃爱国主义精神、社会主义的人道主义精神、集体主义、友爱和团结互助的精神、对于劳动和社会主义公共财产的社会主义态度、自觉的纪律和布尔什维克的意志与性格特征。,,德育内容的变化是时代的要求。掌握教育领导权的阶级、政府总是根据形势的发展不断地调整着德育的内容，或在对原有的内容作出新的解释，使德育的内容既有继承性又能符合新的形势。,,(二)德育过程的几个方面,1、德育过程的本质 德育过程即思想品德教育过程。思想品德教育过程，是教育者根据一定社会要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的地施加教育影响，通过受教育者的积极作用，养成教育者所期望的思想品德，也就是把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程。,,德育过程是教育者、受教育者，教育的内容方法以及教育活动等要素按一定关系结构而成。,,德育过程的本质是把社会道德规范转化为个人思想品德的过程，也是道德的社会继承过程或道德的社会传递过程。它不是受教育者在实践中摸索、独立地去发现创立新的思想体系、政治观点和道德规范，而是通过教育活动掌握社会业己形成的思想体系、政治观点和道德规范。,www.88881yl .com,德育过程的本质为德育过程的特殊矛盾的规定。德育过程的主要矛盾是教育者（代表社会）所提出的道德要求（德育任务）同受教育者现有道德水平之间的矛盾。,,2、思想品德的形成过程,(1)学生思想品德的形成是知、情、行的培养过程； 知，道德认识（观念）； 情，道德感情； 行，道德行为。,,培养学生思想品德的一般过程可以概括为：提高认识、培养情感、训练行为与习惯。 在三者对立统一关系中，主要应抓住知与行的矛盾，学生思想品德的形成主要是由知到行的转化，达到知行统一的过程。,,(2)活动和交往是思想品德形成的基础； 德育过程是道德的社会传递过程。组织活动与交住是德育过程的基础。,,（3）学生心理内部矛盾是思想品德发展的动力； 德育过程是教育和自我教育矛盾统一的过程。学生心理内部矛盾是思想品德发展的动力。,,（4）思想品德的形成是长期积累和发展的过程。,,西方学者认为，一个人能否在实际生活中表现出良好的道德品质是受多方面因素决定的，主要的有知、情、意、行四个方面。在这四个方面中，孰先孰后、孰重孰轻是有争议的。,,把德育过程分为知、情、意、行四个方面的理论基础是心理学。在心理学里一般是把行为和心理过程分开的。行为是外显的，心理过程则是在人脑中进行的，是内隐的。心理过程决定着人的行为。,,心理过程: 认知过程包括感觉、知觉，直到高级的认知活动思维。 情感是以情绪体验为基础的，表现为爱与憎等。 意志则是一种对行为的控制能力，表现为排除困难、坚韧不拔等。 这三个过程是相互联系着的，既相互促进，又有区别。三个过程之间并不是始终处于平衡状态的，这也就构成了人的多样性。,,道德品质、道德行为是人的性格的一种表现形式，自然同人的知、情、意、行四个方面都有着密切的关系。要进行德育也就需要注意到这四个方面。,,德育理论中的不同派别,(1)主外派 人的善恶是按照行为结果带来的苦乐来分的，乐则为善，苦则为恶。,,这一派的理论应用于教育就会得出如下的结论： 德育的目标不在于训练好的意志而在于训练好的行为，因为如果仅有好的意志而无好的行为是没有用处的。道德教育的手段注重奖励和惩罚。道德训练的程序，由外部的制裁逐步推移到内部的制裁，由计较个人的苦乐进到义务心的养成。,,(2) 主内派 判断善恶只能以动机为标准，至于行为结果是与道德无关的。 康德：“一个善意之为善，非因其所生的结果，非因其能达到预想之目的，只因其为善之意向；其善在于本身甚至因时运不济，某些意志不能达到其目的；如尽心竭力，毫无所成，善意之存在自若，正如宝石之自己发生光辉，其本身具有完全之价值。”,,道德教育：人性有理欲之分，要使欲望服从于理性。儿童要从小服从规律，以规律来限制行动。训练意志比训练行为更为重要，应使儿童有自发的意愿。反对用奖惩的办法来进行德育，而是要更早地使之知道善恶的分别。要使儿童在义务心的驱使下行为，而不能夹杂着其他的动机，如求赏避罚等动机。要使人明了规律及义务的合理性，不能要求人盲目服从。,,(3)调和派 在杜威看来，每个人都有天赋的冲动和倾向，道德教育的问题在于发现这些本能并加以利用，使其经过相应改造而成为道德习惯。道德习惯一经养成，也就成了行动的力量。,,这三派学术之争，确实反映了道德、德育问题的复杂性。一种行为必然有动机和结果两个方面。无论动机和结果，又都可以从两方面来考察，是注重于个人方面还是社会方面。在一个人作出道德判断和行动时，又会有知与行的矛盾，知与情、意的矛盾，等等。尽管现在已经很少有上述三派那样明确的论断，但如何处理这些矛盾是进行德育时必须注意的。,,几十年来的德育实践告诉我们，还是应当坚持动机与效果的统一，知与行的统一，否则就会产生一些不必要的损失。在道德教育方面，教育理论家和实际工作者也都感到，道德教育必须注意到知、情、意、行四方面的统一；要对学生进行全面的教育。,,既要讲清道理，使之有远大的理想，提高行动的自觉性，又要注意实际行为的锻炼，在实践中增强道德感情，增强意志力，服从必要的纪律。唯有如此，才能培养出有理想、有道德的新一代。,,3、 德育原则,（1）从学生实际出发的原则； （2）知行统一的原则； （3）集体教育与个别教育相结合的原则； （4）正面教育与纪律约束相结合的原则； （5）发扬优点克服缺点的原则； （6）对学生严格要求与尊重信任相结合的原则； （7）教育影响连续性与一致性的原则。,,4、德育的方法,德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的总和。它包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法。,,（1）说服教育 运用语言文字说服、运用事实说服、运用榜样说服。 （2）实际锻炼 学习活动、社会活动、生产劳动、执行学习和生活制度等。 （3）陶冶教育 教育者、美化的校容、校风和班风、文化熏陶等。 （4）指导自我教育 激起学生自我教育愿望，培养学生自我道德评价能力；启发学生制定自我教育计划；推动学生执行自我教育计划；教育学生养成时时进行自我教育习惯。 （5）品德评价 奖励、惩罚、操行评定。,,怎样进行德育才能取得最好的教育效果，是社会和教育工作者普遍关心的问题。有的主张进行直接教育，有的主张间接教育，现在已逐步形成一个教育网络。,,怎样进行德育才能取得最好的教育效果，是社会和教育工作者普遍关心的问题。有的主张进行直接教育，有的主张间接教育，现在已逐步形成一个教育网络。,,（一）需要进一步明确的问题,(1) 在学校里开设德育学科，对学生进行直接的教育。,,提倡直接教育者认为，只有对学生进行直接教育才能使学生了解政治、法律、道德等方面的知识，有了知才能指导行。反对者认为，这种灌输式的、说教式的教育效果很差，学生知道了应怎么行动并不一定能付诸实际行动，道德教育应当在潜移默化中进行。,,(2) 融德育于教学之中，通过教学来进行德育。 道德教育主要是通过教学进行的，辅之以必要的训育。赫尔巴特的通过教学进行德育的思想已为广大教育工作者所接受，数学、自然科学等学科也是同道德教育相联系着的。,,(3) 通过各种学生的活动进行德育。,,现在，人们还认识到，在学生的道德教育方面，学校教育所能发挥的作用也是有限的。美国耶鲁大学的三位学者在19281930年间进行了大规模的性格教育研究，被试为816岁的儿童11000多人，就诚实与欺骗问题作了100多个实验，研究成果整理成三卷本的巨著。其结论是：儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；学校德育对品德发展没有影响。成果发表后引起很大的震动，使许多人认识到德育不能仅限于学校教育范围之内。,,现在，许多国家都已注意到社区在青少年教育中的特殊作用。在社区的背景下，利用社区的各种资源，充分发挥学校教育各方面的作用，才能有效地对年轻一代进行德育。,,二、国外德育理论与实践的发展,（一）德育理论的研究 1道德认知发展理论 这种理论最早由皮亚杰提出，后由柯尔伯格进一步发展深化。,,儿童的品质发展分为四个阶段： 自我中心阶段(25岁)。 权威阶段(68岁)。 可逆性阶段(810岁)。 公正阶段(1112岁),,柯尔伯格把道德发展划分为三个水平六个阶段。 I 阶段零：前道德阶段 前习俗水平 习俗水平,,阶段1：以惩罚与服从为定向 阶段2：以工具性的相对主义为定向 阶段3：以人与人之间的和谐一致为定向 阶段4：以法律与秩序为定向 阶段5：以法定的社会契约为定向 阶段6：以普遍的伦理原则为定向,,柯尔伯格认为，道德判断的各种基本概念都是通过六个阶段发展而成的，这种道德推理能力同逻辑思维能力的发展存在着对应的关系。,,道德发展不仅同逻辑推理能力有关而且同社会认识有关，即个体看待他人、理解他人的思想与感情、看待自己在社会中的地位和作用的水平。,,按照柯尔伯格的理论，道德教育的目的应是逐步促使儿童朝着更成熟的道德判断和道德推理发展，以达到对普遍的公正原则有一个明确的清晰的理解。道德教育旨在推进道德判断的发展及其与行为的一致性。,,实验表明，其设想的道德发展的第六阶段是难于实现的，或者说，只是一种空想。,,2人本主义的道德教育理论,人本主义认为传统的学校德育是压抑人性的，必须坚决反对硬性灌输道德信条和机械的行为习惯训练。它要求学校里建立良好的德育氛围，主要的是师生之间的关系应当是坦诚真实的，教师对学生的人格要充分的尊重，接受学生的观点、习惯和行为，强调移情的理解和五条件的关怀。该理论认为，有了这种氛围，德育才能有效地进行。,,在人本主义教育观的影响下，在一些学校里形成了价值澄清、心理咨询等道德教育的方法。,,3社会学习的道德教育理论,在社会学习理论看来，道德判断取决于社会学习而没有固定的发展阶段；人格的形成是整体性的，各人的人格各有特点；环境、行为和人的交互作用都在人格的形成中发挥着重要的作用。,,社会学习理论强调个人在学习中的作用，认为个体的自我观念、自我评价、自我控制有重要作用。他们强调周围环境、榜样的作用，重视咨询在德育中的作用。,,(三)德育的实施,1价值澄清 哈明和西蒙指出：“价值澄清法的主要任务不是认同地传授正确的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值。这样，学生就可获得最好地适合于他的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。,,基尔申鲍姆认为：“价值澄清可定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。”,,价值澄清有四个要素。它们是：关注生活，以生活为中心。要使人注意那些自认有价值的生活中的事物，如情感、态度和目的等，注意到使价值混乱和生活复杂化的一般问题。接受现实。教师要接受学生的一切，包括观点、兴趣、情感等，使学生坦诚地表达自己，这并不意味着教师赞同学生的观点。激发进一步思考。教师要鼓励学生经过思考作多种选择，要更好地意识到个人珍视的东西，更好地选择珍视日常的行为。提高个人能力。通过价值澄清使个人正视个人的价值问题，整合自己的选择、珍视和行动，从而提高澄清价值的技能和自我指导的能力。,,价值澄清的过程即价值形成的过程。他们认为，任何信念、态度等社会价值要变成某个人的价值都必须经过一个过程。这个过程包括三个阶段、七个步骤。,,I选择(choosing) (1)自由选择：只有在自由的选择中，才能根据自己的价值观行事，被迫的选择是无法使这种价值整合到他的价值体系中的。 (2)从多种可能中选择：提供多种可能让学生选择，有利于学生对选择的分析思考。 (3)对结果深思熟虑的选择：即对各种选择都作出理性的因果分析，反复衡量利弊，在这些过程中，个人在意志、情感以及社会责任等方面都受到考验。,,珍视(prizing) (4)珍视与爱护：珍惜自己的选择，并为自己能有这种理性选择而自豪充溢，看做是自己内在能力的表现和自己生活的一部分。 (5)确认：即以充分的理由再次肯定这种选择，并乐意公开与别人分享而不会因这种选择而感到羞愧。,,行动(acting) (6)依据选择行动：即鼓励学生把信奉的价值观付诸于行动，指导行动，使行动反映出所选择的价值取向。 (7)反复地行动：即鼓励学生反复坚定地把价值观付诸行动，使之成为某种生活方式或行为模式,,价值澄清法的拥护者称，价值澄清法有四方面的优点：尊重儿童的地位；引发儿童的主动性；注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；注重现实生活；具有很强的可操作性。,,价值澄清法基本上是以个人为中心的。因此，它经常受到人们的批评，认为价值澄清忽视了社会环境对个人价值形成的影响作用。,,柯申鲍姆在1976年将价值澄清的过程修改为五个阶段：思维、情感、选择、交流、行动。在这过程中，强调了“思维”和“交流”的作用，力求使个人的价值澄清能与社会评价取得较好的协调。价值澄清学派因反对原有的道德教育传统而得到发展，并盛极一时。但是，“近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。詹姆斯谢弗作为当时全国社会研究会会长撰文写道，这种方式是反理性的，它有可能发展成相对主义，它对于某些原则(价值观)特别是在一个自由社会中可能并不具有特殊的效力。澄清是非的价值观方式完全忽视了决策过程。可能最有力的证明来自学校教师，他们说，尽管使用澄清方式引起了很大的兴趣与热情，但是，看来它丝毫也不能导致进一步的思考与评价。”,,2道德推理,在学校里讲授道德推理是根据柯尔伯格的理论和研究建立起来的。柯尔伯格认为，道德教育不能死记道德条目或强迫纪律，而应以发展道德认知能力为主。因为认知的发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，德性发展的本质动机是寻求社会接受和自我实现，这是在社会激发下原有认知能力发展的结果。,,培养道德推理的能力，柯尔伯格认为，基本的方法是提出一种假定或实际的两难评定情况，由学生进行讨论，然后，对这个两难评定问题表明自己的立场，提出自己的理由。,,培养道德推理能力，要求教师本身要有较高的道德判断水平。教师要尊重儿童发展的要求，对学生要友好引导。要根据儿童现有水平进行教学，尊重学生的道德决定，善于激发道德冲突，并善于引导。 对柯尔伯格提倡的道德推理亦有不少的批评和保留意见，主要是对他所称的普遍性有怀疑。另外，适合于从事这种教育的合格教师的数量也不足。,,3价值分析,价值分析主要