儿童文学阅读教学的词语教学法.ppt

儿童文学阅读教学的词语教学法 朱自强 2015年5月8日，千课万人,很多语文教育研究者和语文教师都在呼吁，语文课要上出“语文味”。我认为，词语教学做得好，就会为语文课增添“语文味”。 我在这里论述的词语教学法不是语义学(不涉及具体的应用)意义上，而是语用学（重视语境中的应用和意义的生成）意义上的教学方法。 我曾在一篇文章中说过：“语言从来不是孤立的存在，没有不具有形式和内容的语言。语言是一个复杂的系统，语言学习是一种系统性学习。识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。每个字词的意思，要根据它在文本中不断出现的位置，然后去揣摩猜测它的意思，往往是不学而会的，这是儿童学习字词的一种方式，就是在具体的语境里，通过阅读去学习。”（朱自强：小学语文教育是语言教育还是文学教育，2011年4月7日中国教育报。） 孤立学习词语：AABB、ABAB、ABCC,在我的理解中，词语教学也应该是阅读教学的有机组成部分，因为我主张词语应该在语境中学习，而不是在词典中学习。词典中的词语学习，不过是语境中的词语学习的一种参考和补充。 维特根斯坦认为，一个词作为符号，其身躯似乎是死的，是什么让它活起来，是“使用”才让它活起来。因此，维特根斯坦在哲学研究中提出了“意义即使用”这一观点。他说：“但五这个词的意义是什么？这里根本不涉及这样的问题，而仅仅涉及如何使用五这个词是。” “在大多数尽管不是全部使用意义一词的情况下，我们可以这样解释意义这个词：一个词的意义就是它在语言中的用法。” 例：“坏蛋！”；拍拍胸脯； 最早探讨语境问题的弗斯有一句名言：“每个词在新的语境中都是一个新词。”,使词语超越词典的意义 才是活的词语教学。 学生掌握了词语的超越词典的意义，那个词语才真正属于他自己，才真是学会了。办法只有一个，就是在阅读文本的语境中学习词语。 所以，词语教学第一个要重视的就是“语境”。,李海林在言语教学论一书中讲过两个关于词语教学的例子:“我儿子念小学二年级时有一天问我什么叫胸脯，我指了指他的胸脯，说这就是胸脯，他不耐烦地说：我知道这是胸脯，我是问什么叫胸脯。我才弄清楚他要我解释胸脯这个词。我说这个词不需要解释，你知道就行了。他说不行，这是老师布置的作业，我接过作业本一看，果然，还是一本印成铅字的作业本。无奈，我只好查词典，果然，词典上有这个词的解释，叫胸部，也叫胸脯子。儿子说这也不行，老师说要解释，就是用一句话来说。无奈，我只好编了一句人脖子下面腹部上面的一块肌肉来应付这非要一句话来解释的儿子。无独有偶，一位叫邹静之的先生也有一段和我几乎一模一样的经历：有一天，她问我灰溜溜怎么解释。我想了一会儿，问干嘛解释这个词。她说是作业。我说这个词你会用吗？她说会，很快造了句子。我说这就可以了，关键是会用。解释灰溜溜这种词毫无必要，就像解释馒头这个词没有必要一样。女儿不屑，她认为我从没有学好过语文，连小学的问题都答不出来。我不知道这个世界上的每个词是否都有再用语言来解释一遍的必要。如果不是，就该放孩子们出去玩玩。” 李海林所介绍的两个事例，是较为典型的离开阅读文本的语境来教词语的做法，这样的学习必然不会提高学生运用语言的能力。,我们看契诃夫的小说凡卡里的一段话：“那是没有月亮的夜晚，可是整个村子白房顶啦，烟囱里冒出来的一缕缕的烟啦，披着浓霜一身银白的树木啦，雪堆啦，全看得见。天空撤满了快活地眨着眼的星星，天河显得很清楚，仿佛为了过节，有人拿雪把它擦亮了似的” 在这段语言中，出现了四个“啦”。如果靠查词典，得到的解释是： “啦”是助词，是“了”和“啊”的合音，兼有“了”的作用（用在句子的末尾或句子中停顿的地方，表示变化，表示出现新的情况）和“啊”的作用。可是，这样的解释对于理解凡卡里的四个“啦”，并没有带来多大的帮助。要想真正理解在描写凡卡想象“乡下”时出现的四个“啦”，就必须在它们置身的语境中来感受、体会。在前面的那段话中，“快活地眨着眼的星星”、“过节”都透露出凡卡想象“乡下”这个夜晚时的心情。不过，我所说的语境还并不仅仅是前面的这段话的语境，而是整篇小说的语境。在小说中，与爷爷在一起的“乡下”生活和“城里”的学徒生活构成了鲜明的对比。这两种生活，对于凡卡而言，简直如同一个天堂和一个地狱。在这样一种心境下的“乡下”想象中，语气词“啦”的使用，表现出的是主人公凡卡情绪上的兴致勃勃，感情上对“乡下”景色的喜爱和怀恋，这四个“啦”具有强化凡卡想回到乡下，回到爷爷身边这一愿望的功能。这也正是维特根斯坦所说的，“一个词的意义就是它在语言中的用法”。,词语教学第二个要重视的是抓准关键词语。 词语教学并不限于“生词”，作为教学重点的就更不仅仅限于“生词”。我甚至认为，生词未必都要一一讲授，因为如果是足够优秀的文本，学生在语境中大多不学而知，这尤其是文学、儿童文学所具有的语言功能。另外，课堂上的阅读教学时间也是有限的，所以所提出的问题要尽量是苏霍姆林斯基所说的“关键地方”。 对于词语教学来说，那就是要抓关键词语，而且要抓准关键词语。不是“关键地方”的词语，就不应该成为阅读教学的重点。,我之所以要强调“抓准”，是因为我们常常看到抓不准关键词语的教学。 比如，一位老师讲授我的伯父鲁迅先生，抓“饱经风霜”这一词语大做文章，就是抓错了关键词语。这篇课文表现的是鲁迅，写车夫为的是写鲁迅，另外，课文写的是鲁迅的几件事，这些事情都与“饱经风霜”没有什么关系。试想一下，如果我们把“饱经风霜”这一词语删去，对于写出鲁迅这个人也不会有什么影响。 这样想来，一个词语在文章中可不可以删去，似乎也是衡量其是否为关键词语的一个指标。当然，对于词语教学来说，不是只要不能删去的词语就一定是关键词语，但是，可以删去的词语就一定不能构成关键词语。 我们以美国作家敏纳立克的小熊系列故事中的熊爸爸回家为例，谈谈这个问题。,熊爸爸回家这个故事的关键词就是“也许”。“也许”能成为关键词，原因并不只是在于它的不能删去，而是还在于它是这个故事的“动机”，敏纳立克创作这个故事，简直就是为了给“也许”这个副词作一个注释。对“也许”这个词语的含义，任何适读年龄的儿童，读了熊爸爸回家，都会明明白白、清清楚楚。可以说，熊爸爸回家是词语教学的上佳文本。 熊爸爸回家“也许”在告诉我们：关键词语往往是在阅读文本中不断重现的词语。维果茨基也说：“在一本书中或一首诗中不断重现的一个词有时吸收了书或诗中所包含的各种意思，并在某种程度上相当于著作本身。”,除了重复出现，作品的标题如果是一个词语的话，也往往成为关键词语。 维果茨基就指出：“一件文学作品的标题往往表述了作品的内容，而且要比一件绘画或一首音乐的名称在更大程度完成它的意思。像唐吉诃德（DonQuixote）、哈姆雷特（Hamlet）、和安娜卡列尼娜等书目十分清楚地证实了这一点；一部作品的整个意思包含在一个名称中。另一个非凡的例子是戈果里（N.Gogol）的死魂灵(DeadSouls)。原先，这一题目指的是一些死去的农奴，他们的名字还没有从正式的名单上删掉，因此仍旧可以进行买卖，好像他们仍旧活着一样。就是在这一意思上，这几个词贯穿全书而被使用着，作品本身也就是围绕着死者的这种交易而建立起来的。但是，通过这个词与整个作品的密切关系，死魂灵获得了新的意义，一种无限广泛的意思。当我们读到作品的结尾时，死魂灵对我们来说与其说是指死去的农奴，还不如说是指故事中的所有人物，他们虽然肉体上活着，但精神上却已经死了。” 维果茨基对死魂灵的分析相当令人信服。如果例举儿童文学作品，诺索夫的幻想家、班台莱耶夫的诺言、阿尔丘霍娃的胆小鬼、葛冰的魔力等作品的题目都可以成为关键词语。,一旦教师抓住了关键词语，如何将词语教学变成有效的阅读教学，就成了需要着力解决的问题。 就这一问题，我们介绍两个词语教学的案例，这两个案例都是在教语文教材中的儿童文学去年的树，而且都是在关注同一个词语“看”。,师：这个故事的结尾有一个细节，很不起眼，是鸟儿唱歌前和唱歌后发生的。一个动作，一个字看；意味深长地读看；轻轻地读看。（读“诚恳”就要求“读出诚恳”） 师：鸟儿在看什么？（昔日的朋友） 师：是的，鸟儿在默默地看，静静地看，她看着眼前的灯火，思绪万千。它想起来了 （出示开头） 师：当太阳升起 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：当月亮挂上树梢 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：雪都融化时 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：树叶在秋风中飘落时 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：迎着风，迎着雨 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：走过冬，走过夏 生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：可是，这一切再也回不来了，她仿佛又看到了自己坐在树枝上唱着优美的歌 生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：她仿佛又听见自己坐在树枝上唱着夏日小情歌 生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：她仿佛又听见自己坐在树枝上唱着晚安小夜曲 生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。” 师：可是这一切再也回不来了，树再也回不来了，火柴也已经用完了，只有火柴点燃的火，还在灯里亮着。看着眼前的灯火，鸟儿一定有心里话想对朋友说。请用“树啊，树啊”开头。,在这一段课堂实录中，完全看不出学生通过“看”这一词语从去年的树中读出了什么，也完全看不出从老师所提示的“看”中，老师和学生体会出了小鸟的什么情感。整段教学都是老师在围绕着他自己的创作的华丽词语（加了重点号的那些词语）在大肆渲染，这些词语淹没了、遮蔽了阅读文本的词语。这种生造课文之外的语言并大做文章的做法是语文阅读教学的一个误区偏离了对阅读文本的阅读。 这位老师用自己的词语营造着他自己的语境，却把原文的语境破坏了。原作只写着“小鸟整天在这棵树上唱歌，树整天聆听小鸟的歌唱。”既没有什么“月亮挂上树梢”，也没有什么“走过冬，走过夏”，更没有什么“夏日小情歌”（情人关系？）、“晚安小夜曲”。这种节外生枝的凭空想象不仅造成对阅读文本的偏离，而且更造成对阅读文本的消解和遮蔽，对于学生阅读能力的养成是不利的，可是这种离开阅读文本任意“想象”的阅读教学模式又似乎很是流行。在上述教学实录中我们能看到，学生并没有参与到阅读中去，而只是跟着老师那喧宾夺主的“题外话”，将同一句话朗读了九遍！这九遍朗读不过是一遍又一遍的重复，没有新的生成，因为没有对阅读文本的阐释穿插其间。,在去年的树中，“看”是一个看似简单的动作，但是，却有深意存焉。要体会小鸟的“看”背后的深意，必须回到阅读文本的语境中去体会。我们看看蒋军晶老师在教学中是怎么做的。,师：去年的树这篇童话，这么简洁，这么干净，形容词都几乎没有，你再从头到尾好好读一读，看有没有哪个词，哪个字，就像这幅画里的“嘴和鼻子”，就像这幅画里的“和平”一样，是很显眼的，是引起你注意的，是让你停下来想一想的？把这样的词圈出来。 （学生圈划，思考，5分钟） 师：谁来说说你圈了哪个词，为什么圈这个词，说清楚理由。 生：我圈了最后一句中的“看”。 （“ 鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。”） 师：这个“看”字有什么特别之处吗？ 生：作者可以写“唱完了歌儿，鸟儿就飞走了”，这里强调了看了一会儿，我觉得鸟儿是向树作永远的告别 师：这就奇怪了，为什么鸟儿在树根、大门那儿不作永远的告别呢？为什么到煤油灯这儿就作永远的告别了呢？ 生：煤油灯里的灯火熄灭了，相当于树的生命就没有了。 生：一般情况都是这样的，前面还坚信朋友还活着，只要自己努力，朋友是可以永远在一起的。但是，灯火灭了，朋友也就不在了。 生：我也觉得是这样，以前心里抱着希望，可是现在，觉得希望马上就破灭了，所以要看一会儿。 师：一个“看”字让我们体会到那么多。还有其他的地方吗？ 生：我也圈了“看”字，不过我圈的是前面那个“看”字。 （鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。） 师：这两个“看了一会儿”到底有什么区别？ 生：我觉得有区别。这里的“看了一会儿”是小鸟在判断灯火是不是我的好朋友树。后面的“看了一会儿”是告别。 师：他觉得两个“看”之间有细微的差别，你们都是这样想的吗？ 生：我觉得第一个“看了一会儿”不是判断，是鸟儿还存有侥幸的想法。判断可以盯着灯火看就可以，而这儿是睁大眼睛盯着灯火看，他是希望灯火不是自己的朋友。 生：我也是这样想的，第一个“看了一会儿”是不相信树变成了灯火，后一个“看了一会儿”表明他不得不接受这样的现实，他知道要与树永远分离了。 师：一个“看”字，大家有这么多的理解与体会，老师也有自己的想法，老师的想法更倾向于第一个“看”是小鸟在观察，在确认，在判断 生：老师（强烈要求发言），我也觉得是这样，第一个“看”，小鸟是在判断，大家看课文，小鸟看了一会儿后，对树唱起了“去年的歌”，这说明小鸟确认了面前的灯火就是她的朋友树，否则她不会唱“去年的歌”，鸟儿唱去年的歌，就是和树共同回忆过去在一起的日子，过去的美好。（是学生读出来的，而不是像前面是老师直接 师：好一个“看”字啊，这是整个童话里边为数不多的细节描写，我们来读一读吧。,我认为，蒋军晶老师和学生们都重视两个“看”是对的（抓住了故事的核心、真髓）。而且老师和同学们对“看”的紧贴阅读文本的感受、分析，让我们真切了解到了小鸟对好朋友树的思念、关切、不舍之情。这才是词语教学、阅读教学应该达到的目标。正确而有效果的词语教学应该有助于学生对阅读文本的深入体会和理解。蒋军晶老师讲的去年的树，是一个成功的词语教学的课例。 另外，在这段教学中，蒋军晶老师也让学生进行了朗读，可是这与前面那位老师让学生朗读九遍的朗读却有质的不同。蒋老师先是让学生默读，然后学生找出关键词语，在师生一番分析、讨论之后，再一起来朗读，这时的朗读就不是简单、机械的重复，而是成了一种方法有了将朗读作为阅读教学方法（加深理解）的性质。,听蒋老师的课上学生讨论两个“看”字，听学生说“后面的看了一会儿是告别”，我不禁产生了将原作译文与教材译文进行比较的想法。 在一盏煤油灯旁，坐着个小女孩。鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？” 小女孩回答说：“火柴已经用光了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着。”鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。 接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。 唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。（教材译文） 小鸟看到一户人家的油灯旁边坐着个小女孩。 小鸟问她：“请问，你知道火柴在哪里吗？” 小女孩告诉小鸟：“火柴烧没了，可是，它点燃的油灯还在燃烧着。” 小鸟定定地注视着油灯的火苗，然后为火苗唱起了去年的那支歌。火苗微微地摇晃着，似乎心里十分高兴。 唱完那支歌，小鸟又定定地看了火苗一阵子，然后飞走了。（朱自强译）,在教材译文中，是两个“看”，而在我的译文中并没有用同一个“看”字，因为日文原文就是两个词，前一个是“”，后一个是“”。我将“”译成了“注视”， 将“”译成了“看”。正如蒋军晶老师所说，“看是小鸟在观察，在确认，在判断”，而“”要比“”更接近这个意思，从语感上来说，汉语的“注视”也比“看”更接近这个意思。 两种译文的另一个重要区别就是“一会儿”和“一阵子”。教材译文是两个“看了一会儿”，而我的译文是“小鸟定定地注视着油灯的火苗，然后”、“又定定地看了火苗一阵子”。从“又”这一词语，可以看出，前面的“注视着然后”在时间上也是“一阵子”。我把日文原文的“”译成了“一阵子”而不是“一会儿”。我要强调的是“一阵子”要比“一会儿”的时间长一些。正如一位学生所说，“后面的看了一会儿是告别”，而我认为，从“小鸟又定定地看了火苗一阵子”，更能感受到小鸟对好朋友的依恋和不舍之情。这样说来，“看”这个词语与“一阵子”结合起来讨论，会使学生更加体会到小鸟的心情。,两种译文还有一个重要区别是教材里没有“火苗微微地摇晃着，似乎心里十分高兴”这句话，而原作是有的。这句话对于解读去年的树的主题非常重要。 我们以郭史光宏老师的去年的树的阅读教学为例，来说明这个问题。在教学过程中，郭史光宏老师运用比较法，拿来了我翻译的去年的树的一段文字，将其与课文放在一起，让学生比较。我们先看这两段文字 鸟儿默默地看着灯里的火苗，唱起去年唱过的歌儿给火苗听。 唱完了歌儿，鸟儿又对火苗看了一会儿，就飞走了。 蓝色版本（马来西亚语文课文） 小鸟定定地注视着油灯的火苗，然后为火苗唱起了去年的那支歌。火 苗微微地摇晃着，似乎心里十分高兴。 唱完那支歌，小鸟又定定地看了火苗一阵子，然后飞走了。 红色版本（朱自强译文）,2015年1月，马来西亚儿童文学协会会长黄先炳博士邀请我为“马来西亚华文教育研讨会”作主题讲演，在吉隆坡我又见到了郭史光宏老师（副会长）。他告诉了我将我的译文与教材进行比较这个教学设计。当时我还问到他，“一会儿”和“一阵子”哪个时间要长，他说，当然是“一阵子”时间长。我想说的是，郭史光宏老师设计这个比较教学环节是有重要意图的。我们结合他的教学实录看看他的意图何在。 师：先看蓝色和红色两个版本。你更喜欢哪个？ （学生思考。3分钟） 生：我更喜欢红色的版本。 师：为什么？ 生：红色的版本有写“火苗微微地摇晃着，似乎心里十分高兴。” 师：哦，你发现了两个版本一个明显的不同。红色的版本写了火苗的反应，蓝色的版本没有。有时，写得比较多的不一定是比较好的。那么，应不应该写火苗的反应呢？ 生：我觉得应该要写。 师：为什么？ 生：这表示火苗听到了小鸟唱的歌。我比较喜欢。,这段教学过程里就有郭史光宏老师设计将我的译文与课文相比较时，所预期得到的结果。他想听到的就是学生说的“这表示火苗听到了小鸟唱的歌”这句话。 我在“教师提问（发问）教学法”一节，曾为课文去年的树设计了教师提出的问题，其中就有“你从课文的哪些语言表现中，看出小鸟找到了好朋友树？”而最能够看出小鸟找到了好朋友树的，就是学生所关注、重视的“火苗微微地摇晃着，似乎心里十分高兴”这句话。 儿童文学要给儿童读者以安慰和希望。小鸟找到了好朋友树，小鸟和树有了内心深处的交流，使去年的树成了“哀而不伤”的感人作品。,词语教学抓关键词应该更关注动词而不是形容词。很多作家都强调过在文学创作中，动词比形容词更重要。 老舍就说：“阅读文艺名著，也教我明白了：世界上最好的著作差不多也就是文字清浅简练的著作。初学写作的人，往往以为用上许多形容词，新名词，典故，才能成为好文章。其实，真正的好文章是不随便用，甚至于干脆不用形容词和典故的。用些陈腐的形容词和典故是最易流于庸俗的。我们要自己去深思，不要借用偷用滥用一个词汇。真正美丽的人是不多施脂粉，不乱穿衣服的。明白了这个道理以后，我不单不轻易用个形容词，就是然而与所以什么的也能少用就少用，为的是教文字结实有力。” 余光中也说过：“内行人应该都知道，就诗的意象而言，形容词是抽象的，不能有所贡献。真正有贡献的，是具象名词和具象动词，前者是静态的，后者是动态的，但都有助于形象的呈现。诗人真正的功力在动词和名词，不在形容词；只有在想像力无法贯透主题时，一位作家才会乞援于形容词，草草敷衍过去。”,词语教学还有一点需要注意的就是“换词语”要慎用。有很多教师的词语教学采用换词语的方式，叫“换个说法”。 教材里的春天这首诗，有一种教案就要求学生换词语：“你怎样理解那么听话的呢？你能换个说法吗？”然后预测学生将回答：“冰雪非常听话”，“冰雪很听话”，“冰雪真听话”。 其实，“非常”、“很”、“真”这几个词都不能替换“那么”一词，因为把它们放在春天这首诗中，无论是在语义还是语音的功能和效果上，都不如“那么”好。“那么”虽然也是表示很大程度的一个词，但是，却不像“非常”、“很”、“真”这种表示程度的词语那么明晰，而是一个模糊的状态。在春天这样的诗歌中，“那么”更让人去感受、去想象，而“非常”、“很”、“真”这种词语就更具限定性，对于“模糊”的诗歌来说，并不是具有表现力的词语。另外，从诗歌的韵律来看，“冰雪那么听话”也比“冰雪非常听话”，特别是必“冰雪很听话”、“冰雪真听话”和谐悦耳。教师作的这种“换词语”的教学设计，其实是不合适的。,当然，词语教学绝不是不可以采用“换词语”这一方式，问题在于，如果要求学生“用你自己的话来说一说”，学生说出来后，就应该比较一下，两种说法即两个词语有什么效果上的不同。这样，学生才不会误以为词语都是可以随意更换的。 我以周益民老师的课例来说明这个问题 巴喳巴喳 （英国）里弗茨 穿上大皮靴在林子里走， 巴喳巴喳！ “笃笃”听见这声音， 就一下躲到了树枝间。 “吱吱”一下蹿上了松树， “嘣嘣”一下钻进了密林。 “叽叽”嘟一下飞进绿叶中， “沙沙”哧一下遛进了树洞。 全都悄没声儿蹲在看不见的地方， 直盯盯地看着“巴喳巴喳”越走越远。,巴喳巴喳这首有趣的诗歌吸引学生的最大看点应该是“笃笃”、“吱吱”、“嘣嘣”、“叽叽”、“沙沙”这些拟声词都是代指哪种动物。周益民老师首先引导学生，抓住拟声词、动词与后面的地点结合起来进行猜测，结果学生们认为，“笃笃”是啄木鸟，“吱吱”是松鼠，“蹦蹦”是兔子，“叽叽”是诸如百灵、麻雀之类的小鸟，“沙沙”是一条蛇。 接下来，周老师运用了换词语的方法（也包含改写教学法和比较教学法） 师：与诗人直接写出动物名比，哪种写法好？选一节读一读，比较比较。 生：不能换，感觉没有意思了。 生：我认为作者原创的写法好，这样更生动些，比较有趣味性。 生：原创的好，诗人用声音写出各种动物形象，比较好玩。 师：我也同意你们的观点。这首诗描绘的情景就是部惊险短片。读读诗，你看到了怎样的画面？ 周益民老师提出“直接写出动物名”这一改写方案，然后让学生进行比较，这就将学生的感受和思考引向了诗歌的写法，进入了“形式分析”的层面，体现出了人们所说的“语文味”。学生们回答问题时的良好的语感表现，给我们带来的启示是，在阅读教学中，只要阅读文本（包括课文）选得好，教师的问题提得好，学生的语文学习的潜能就会被大大地激发出来。,还有另一种形式的“换词语”。 拥抱大树是某种教材上的课文，文后有这样的练习题 “读下面的句子，找一个和带点词语意思相近的词语填在括号里。（1）丹尼尔大吃一惊，这才醒悟自己已经违反了国家有关绿化和保护树木的法律。（ ）”（违背？违犯？） 这个练习题很让人费解。找一个和具体的语境里的“违反”一词意思相近的词语，学生很可能会以为这个词语能够代替句子里的“违反”一词，比如，“违背”这个与“违反”意思相近的词，它可以代替那个句子里的“违反”。如果学生真的这么认为，那么这个训练就是对正确语感的一种破坏。我认为，做这种练习的正确做法是，首先给出一个语境，比如给出上面的那个句子，然后，找出与“违反”意思相近的一个词，比如“违背”，关键是在下一步，就是要比较找出来的“违背”这个词语与“违反”这一词语在意义上的微妙差异，让学生判断“违背”可不可以替代句子里的“违反”这个词语。我认为，这样的词语教学才是成立的，这样的训练才能够培养出良好的语感。,“天真的阅读”法 “天真的阅读”是美国文学理论家希利斯米勒在文学死了吗一书中阐释的一个文学阅读理论的概念，我借鉴过来，将其改造为一种儿童文学阅读教学的方法。 我们先来认识一下什么是“天真的阅读”。 “文化研究”法 “修辞阅读”法,希利斯米勒叙述了儿童所作的“天真的阅读” “小时候我不想知道瑞士人罗宾逊一家（The Swiss Family Robinson）有个作者。对我而言，那似乎是从天上掉到我手里的一组文字。它们让我神奇地进入一个世界，其中的人们和他们的冒险都已预先存在。文字把我带到了那儿。在我看来，我通过阅读瑞士人罗宾逊一家所到达的世界，似乎并不依赖于书中的文字而存在，虽然那些文字是我窥见这一虚拟世界的唯一窗口。我现在会说，那个窗户通过各种修辞技巧，无疑塑造了这个世界。那扇窗并非无色的、透明的。但无比荣幸的是，我当时并未意识到这一点。我通过文字，似乎看到了文字后的、不依赖于文字存在的东西，虽然我只能通过阅读那些文字到达那里。我不乐意有人告诉我，标题页上的那个名字就是作者的名字，这些都是他编出来的。那难道不过是孩子的幼稚，还是我（虽然以幼稚的形式）回应着文学的某些基本特质？现在我年纪大了，也聪明多了。我知道瑞士人罗宾逊一家是一个叫约翰大卫威斯（Johann David Wyss,1743-1818）的瑞士作家在德国写的，我读的是英译本。但我相信我的童年经历是真切的。它可以为回答何为文学提供一条线索。”（48）（美国）希利斯米勒著：文学死了吗第23至24页广西师范大学出版社2007年5月第1版。） 希利斯米勒：儿童是文学的最好读者。,“天真的阅读”就是对文学所创造的想象世界怀着信赖心态的阅读。用米勒的话来说，就是“要天真地、孩子般地投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者咨询。” （美国）希利斯米勒著：文学死了吗第175页，广西师范大学出版社2007年5月第1版。）我认为，这样的“天真的阅读”可以成为小学语文儿童文学中阅读教学的一种方法。我想结合一些事例来加以说明。 老师让学生接续作诗，学生在“喇叭花，小喇叭，吹啊，吹啊”之后，接上“把主人唤醒了，主人摘下一朵，吹啊，吹啊”，这时，老师说“摘花可不好” 。,我认为，在小学低年级，米勒所肯定、欣赏的“天真的阅读”尤其值得重视，低年级儿童文学阅读教学，尤其要采用“天真阅读”法。 黄丽给小学一年级学生讲安的种子。黄丽问，山路上的雪是谁打扫的？500个孩子一起高喊：“安！”（因为在故事里，安曾经“先去把庙门外的雪扫一下”）黄丽马上说，“安是故事里的人物。扫雪的是寺院里的和尚们。”这个问题更好的回答可能是，“不是安扫的，是几个大和尚扫的。” 当时，我担任讲故事活动的主持人。我觉得在那样一个听故事的场合，而且有500个一年级的孩子，不适合对故事人物安是否真的存在进行讨论。我不想把孩子们从“天真的阅读”中领出来，于是就在接下来的与黄丽的对话中说，“我觉得同学们说扫雪的人是安，这个想法特别有趣，沿着这个想法，可以写一个新的故事。”黄丽马上表示赞同。,作为一个画家，黄丽告诉孩子们安是故事里的人物（言外之意是不能实际去扫雪），这无可厚非，但是，一个一年级的语文老师则不可以这样做。我从这个事例中感到，一年级的孩子们对文学的确是进行着“天真的阅读”，我在思考，我们的语文阅读教学是否有必要把这个学段的孩子，从“天真的阅读”中强领出来，进入“文化研究”阅读和“修辞阅读”（对这两种阅读，我将在后面的“文化研究法”和“修辞阅读法”中分别予以讨论）。,在低年级，“天真的阅读”教学的基本原则是：不要告诉学生故事是“虚构”出来的，故事里的人和事都是作家编出来的，在现实生活中并不存在。 在低年级要进行“天真的阅读”教学，那么，在中年级，特别是在高年级，还要不要“天真的阅读”呢？我的回答是肯定的，在中高年级依然需要进行“天真的阅读”，我甚至认为，在成年人那里， “天真的阅读”也依然需要。,在理解中高年级的“天真的阅读”时，需要引入柯勒律治的“延迟怀疑”这一概念。所谓“延迟怀疑”是文学达到的一种效果读者在开卷之前或掩卷之后，能够意识到这个故事是作家虚构出来的，但是，在阅读作品的过程之中，却宁愿相信作家所讲述的故事是真实的，作家并没有在编谎骗人。 我认为，在小学高年级，至少需要保持柯勒律治所说的“延迟怀疑”这种文学阅读的状态。因此，在讲授、讨论儿童文学教材的小学语文课堂上，教师没有必要捅破“虚构”这层窗户纸。即使高年级的儿童放下书时不相信书中的故事真的发生过，讲授、讨论时，也要保持“延迟怀疑”这一状态。,需要警惕的一点是，不要人为地、故意地诱导小学生（不论哪个学段）去相信文学里的事情和人物真的存在。我所说的“天真的阅读”是保持阅读过程中的对文学的想象世界的相信，而不是阅读过后还不能将频道转回到现实世界。在文学的想象世界和现实世界之间，需要转换频道。老师不要把频道弄混乱了。但是，在文学的阅读教学中，就存在着现实世界和文学的想象世界这两个频道的错乱现象,教师：我把金子美玲的积雪读给孩子们听： 上层的雪 很冷吧。 冰冷的月亮照着它。 下层的雪 很重吧。 上百的人压着它。 中层的雪 很孤单吧。 看不见天也看不见地。 听着听着，孩子们被深深打动了。 生1：“上层的雪好冷，我真想为它盖上暖暖的被子。” 生2：“我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛呢！” 生3：“我好想去陪陪中层的雪，让它们不再孤单！” 欣赏童诗，就是一次次唤醒的过程。童诗，唤醒了孩子心灵中最温柔最善良的光芒,在积雪一诗中，敏感多思的金子美玲从我们司空见惯的“积雪”中发现了几种人生的境况，她用象征的手法创造的“积雪”这个世界，并不是我们家院子里的“积雪”世界。学生由这个象征的诗的“积雪”世界产生“善良”的同情是很好的一件事情，这正是我们给儿童以文学所想要达到的效果之一，可是，小学三年级学生（从那位老师的讲述中可以知道，他们至少是三年级）因为有了这“善良”的同情，就产生“我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛呢”这种想法，这不是“天真的阅读”，而是心智上的一种病态，对此，老师非但不要去鼓励，反而要予以正确的指导明确告诉学生，诗中的“积雪”并不是你走在路上时的脚下的积雪。也许有人会说，那个学生只是那样说说，并不会真的那样去做。问题正在这里，不会那样去做，却要那样去说，那就只能说表达的是虚假的感情，这种“天真”是假天真。,在正常的教育下，甚至不用教育，让孩子自然成长，小学三年级的儿童当不会在读一首诗，比如积雪时，产生现实世界与文学的想象世界的混同。我猜测，这恐怕与我们的文学阅读教学中的一些不当做法有关。比如，前面介绍的那位教师讲小珊迪，对六年级学生说：“同学们，为了那一盒小小的火柴，为了那四个需要找还的便士，一个诚实、善良的孩子就这样永远地离开了我们。”（重点号为引者所加）这就不是讲一篇虚构作品的态度，而是谈论现实生活中，身边知近的人死去时的心态。还有，让六年级的学生给童话中死去的人物写一封信的做法（比如语文教材中的凡卡、卖火柴的小女孩），同样也是不恰当的阅读教学的设计。 可见，在不恰当的年龄段强化“天真的阅读”，造成学生很不自然的情感体验，甚至是虚假的情感表达，其实是一种反“天真的阅读”的阅读。,“文化研究”阅读法 希利斯米勒在文学死了吗一书中指出，阅读有两种方式，一种方式是“天真的阅读”（我们在前面已经讲过），还有一种方式就是“去神秘化”阅读。米勒认为，“去神秘化”阅读又有两种形式，一种是“修辞阅读”，另一种是“文化研究，有时也叫后殖民研究”。米勒说：文化研究是“一种批判阅读”，它“质疑文学作品如何灌输关于阶级、种族或性别关系的信条。”文化研究认为，这些“信条”“被看成是人观看、判断、行动的模式，被表现为客观的真实，但实际上是意识形态的。它们是语言的虚构，却戴着指称真实的面具。” 米勒认为，“天真的阅读”与“文化研究”阅读（还有“修辞阅读”）“是彼此相悖的，一个会让另一个失灵，因此就产生了阅读的非逻辑。在一次阅读行为中，要把这两种阅读模式结合起来是很困难的，甚至是不可能的，因为它们彼此限制、禁止。”,在小学阶段，可以让“天真的阅读”失灵的“文化研究”式阅读该不该进行，如果应该进行，该如何进行，这是需要进行认真研究和讨论的问题。 我个人的看法在上一节已经透露：“文化研究”可以适当在中高年级尝试进行。我用了“适当”、“尝试”这两个词语，显示了我的慎重态度。,我介绍英国作家笛福的名著鲁滨逊漂流记的“天真的阅读”和“文化研究”阅读，看看两者有什么不同。 书，儿童与成人被称为儿童文学理论的双璧，其作者保罗阿扎尔是国际知名的比较文学学者，他像希利斯米勒一样肯定着儿童的“天真的阅读”：“他们没有任何疑问，任由阅读的快感引领着他们。他们不再自问，笛福有没有亲自去过他所叙述的那场旅行、或者他们可以跟着他书里的那张地图一起出发，他们就这样信服着他的讲述。孩子们甚至分不太清楚究竟谁是这本书的作者，因为写鲁滨孙漂流记的那个人，不正是鲁滨孙自己吗？也许他们比成年人更智慧，他们把作者当成那个被虚构出来的肉身，满怀趣味地看着他在书里存在游走着，研究他的爱和他的苦难遭遇，忘记了真正的作者其实是他们永远无法见到的。”,儿童的这种“天真的阅读”从书中会得到了什么呢？保罗阿扎尔继续写道：“他们在小说中找到了创造的热情和天才，把自己当成是鲁滨孙也就丝毫没有什么可以令人觉得奇怪的了。和这位遭遇了海难的小说主人公一样，他们首先经历的是恐惧。被抛到一片陌生的土地，必须经过漫长的勘探才能掌握一切，他们和他一样，害怕黑夜的降临。当世界被夜色包围，明天太阳还会再升起来吗？还有很多其他的事情会叫他们害怕，比如饥饿、寒冷。然后慢慢地，他们开始掌控局面，他们开始感觉到安全感。于是和鲁滨孙一样，他们着手重新创造生活。” （法国）保罗阿扎尔著：书，儿童与成人第72页，湖南少年儿童出版社2014年版。）,将保罗阿扎尔所肯定的“天真的阅读”用于鲁滨孙漂流记的语文阅读教学会是什么情形呢？我这里介绍张学青老师在六年级班上所作的鲁宾逊漂流记读书交流会的一段实录 师：同学们，美国生活杂志1985年在百万读者中开展评选“人类有史以来的最佳书”活动，最后推选出的10种“最佳书”中，我们今天读的这本鲁滨逊漂流记排名第二。那么它好在哪？我们读它意义又在哪里？我想问同学，你会去航海吗？ 生：不会。 师：你会上孤岛吗？ 生：不会。 师：是的，也许我们这辈子去航海或者去孤岛的可能性都不大。那么我 们读它的意义在哪里？ 生：虽然我们不能像他那样去漂流，但是我们读这本书，我们学到了鲁 滨逊大无畏的冒险精神。 师：最重要的是冒险之后的他，能勇敢地承担后果，动脑筋解决面临的 困难。 生：我想要像鲁滨逊一样，什么都要去试试看，就在做东西的时候，他 一次次的尝试，终于做成了他的发明。 师：勇于尝试，不怕失败，非常好。 生：不经历风雨怎能见彩虹，他有顽强的意志。 生：他在困境面前的心态值得我们学习。以后，我遇到困境的时候，想 到坏处的时候，也要想想好处。 师：真了不起。那么，你就永远不会被困境打倒。,同样是面对鲁滨逊漂流记，“文化研究”理论下的阅读，结果却大相径庭。鲁滨逊这位在传统的文学阐释中的具有勇敢精神、冒险精神、开创精神的英雄，在1980年代发端、兴盛的后殖民主义理论视野下，却遭到解构，成了一个早期殖民主义者。 “鲁滨逊漂流记是一部与欧洲早期殖民经验平行对应的作品，主人公鲁滨逊有着与哥伦布类似的新大陆之行，也具有早期殖民者的特点。他贩卖黑奴，经营种植园，奴役星期五，对他的领土具有强烈的占有观念，他把海岛作为小王国，视自己为国王，岛上一切都是他的私有财产。书中还流露出当时西方种族歧视的集体无意识。在鲁滨逊救星期五一章中，具体描写了星期五对象征现代文明的火枪的那一种惊恐，敬畏，崇拜的表情和举动，深深暴露出在殖民者眼里，土著居民是蛮夷，是未教化的种族，是注定受人鄙视的，欧洲殖民者可以高高在上的教化他们很多东西。在荒岛上，鲁滨逊担负起了所谓教化星期五的工作，他教星期五文明人的举止，还教他英语，而他所教的第一个单词便是体现屈辱不平等关系的主人。种族歧视存在久远，影响范围很广，连受歧视的人也在不知不觉中接受了其观点，从白人至上主义者的立场出发看到自己的部族。” （陈岚：与后殖民主义，长沙铁道学院学报第5卷第4期。）,希利斯米勒对鲁滨逊漂流记也作过后殖民主义的阐释：“瑞士人罗宾逊一家中的荒野、小说情节的不断衍生、其中出现的过度杀戮可以与之相比的，就是鲁滨逊漂流记中鲁滨逊自我谴责的非理性。这种精神暴力贯穿全书。正是这些被谴责的特点，使他最后成为富有的帝国主义者，靠奴隶劳动生活。”（美国）希利斯米勒著：文学死了吗第212至213页，广西师范大学出版社2007年版。）,我认为，在小学中高年级，可以适当引入“文化研究”阅读，给学生多一种理解、阐释文学的方法。不过，就具体的讨论而言，我倾向于结合“欲言又止”法一同运用。教师尽量不要在具体观点和立场上定调门、下结论，而是将思考的空间留下来，就如苏霍姆林斯基所说的，“不讲完的东西，就好比是学生思维的引爆管”。文化研究涉及的问题极其复杂，需要假以时日，可以留待中学时期去更深入地思考。 以我对目前的小学语文儿童文学教学的了解，“文化研究”阅读还是鲜为有人尝试的阅读方法，是一个有待探索、破解的新课题。我在讨论“文化研究”阅读时，一再使用了“适当”、“尝试”这样的词语，足见我对运用这种教学法的慎重态度。因为对“文化研究”阅读没有什么实践经验，所以是“尝试”，至于怎样做才叫“适当”，还需要在实践中探索、发现。 在小学语文儿童文学阅读教学中，“文化研究”阅读教学法的可能性和前景值得关注。,“修辞阅读”法 如果说“文化研究”是文学的外部研究，那么，修辞阅读则是文学的内部审美研究。 中国古代文论中有“情欲信，辞欲巧”一说；意大利的薄伽丘也说，不管诗的冲动多么深入地激荡了诗人的心灵，但是，如果缺乏表达思想所必需的某些手段，如语法和修辞的一些规则，那么还是很难完成值得赞赏的作品。 小学阶段的语文阅读教学非常有必要学习修辞。,小学阶段的修辞学习也具有循序渐进的阶段性。 “几乎所有幼龄时期的比喻都是基于事物间的外在相似之处，而不是概念、表现力或心理上的关联。”（美国）H加登纳著：艺术与人的发展第150页，光明日报出版社1988年版。） 加登纳曾介绍过一个实例：他的一个同事“在对围坐在桌旁的一群儿童讲述出埃及记时，该同事向他们描述，在一场瘟疫后，古埃及君主法老王的心变硬成石头。讲述完后，发现有几位儿童表现出一脸的疑惑，他便立刻扮演起了发展心理学家的角色，并询问儿童怎么看待此事。一位5岁的儿童迅速回答说上帝下来把法老王的心变成了一块石头，另一个5岁的儿童争辩说，不是上帝，而是一位巫婆将心变为了石头。一位6岁的儿童反对这两种离奇的解释，始终认为心脏是无法变成石头的，并声称法老王可能生活在一个由石头建成的城堡里。我不这么认为，他八岁的姐姐说，我觉得它的意思是说法老王肌肉十分发达，就像巨石那样坚硬。最后，一位成年人提出，这个故事的结尾是在描述法老王的心情，而不是他的心脏或肌肉发生了改变，有部分八九岁的儿童似乎能理解这种说法。但是显然儿童没有自主地领会这种修辞手法，即以肢体僵化的形式来描述心理僵化的过程。” （美国）霍华德加德纳著：艺术心理创造力第147页，中国人民大学出版社2008年版。）,加登纳认为，“儿童只有到小学中年级，即八九岁时，才开始正视心理过程的讨论。此时会出现一次决定性的飞跃：他们能认识到修辞背后的基本意图，但他们仍无法给出正确的释义，因为还不了解这种具体的心理知识。只有到青春期时，儿童才能一直（致）准确地理解岩石般心肠的法老王和狱卒。这些研究结果表明，儿童或许会错过其身边众多散文和诗歌中的此类修辞手法。” （美国）霍华德加德纳著：艺术心理创造力第148至149页，中国人民大学出版社2008年版,如果我们相信加登纳的研究结论，复杂的修辞就要放到小学高年级来教。我们拿比喻这种修辞作一下具体说明。 加登纳认为：“学龄初期的儿童会因无法确定简单修辞的含义而困扰不已，只有到邻近青春期的几年间，他们才能具备真正的理解比喻的能力。”“对于儿童来说，主要的困难在于处理心理因素较多，而外在因素较少的比喻。我们都知道儿童难于讨论或思考情感或心理上的特征。再者，甚至当他们能够直接描述心理特性时，他们也还是难以将外在特征与心理特性联系在一起。因此这种比喻能力直到临近青春期前才出现也就不足为奇了。”（美国）霍华德加德纳著：艺术心理创造力第155页，中国人民大学出版社2008年版。） 澳大利亚儿童文学学者约翰史蒂芬斯也曾经对我说过，他想让他的孩子上楼，说“抖一抖你的腿”，接着他看到的是，孩子真的在抖动他的腿，可是并没有上楼。,根据小学儿童对比喻这一修辞的理解情况，我认为可以把比喻分成两类，一类是表现物体的外在的特征的比喻，另一类是表现概念或内在心理的比喻，可以把前者称为简单比喻，把后者称为复杂比喻。 1像铅笔细又长 1像铅笔细又长， 2像小鸭浮水上， 3像耳朵听声音， 4像小旗迎风扬， 5像秤钩秤东西， 6像口哨能吹响， 7像镰刀割小麦， 8像麻花拧一遭， 9像勺子能盛饭， 10像筷子加鸡蛋。 这首1像铅笔细又长就是表现物体的外在的特征的比喻。,关于复杂比喻，加登纳举了这样一个例子：“只是随便地将两个不同的事物结合起来还不够。当艾略特（T. S. Eliot）把夜色蔓延在天际比做一个被麻醉昏倒在桌上的病人时，他正通过结合两个完全不相干的事物而创作出强有力的比喻效果。”（美国）霍华德加德纳著：艺术心理创造力第150页，中国人民大学出版社2008年版。）下面我们来看儿童文学的例子 稻田 （中国台湾）朱邦彦 稻田 这本书 风好爱翻 太阳好爱读 风翻来翻去 太阳一读再读 一直读到 熟,语文教师在阅读课堂讲授这首诗，就要发现诗中所用的修辞，否则就会没有什么可讲。学生一定会觉得这首诗写得很巧妙，但是对为什么会给人写得巧妙的感觉，就需要教师来引导学生找到原因了。 稻田这首短诗运用了多种修辞：有拟人（“风好爱翻”、“太阳好爱读”）；有谐音双关法（“熟”）；有比喻（“稻田这本书”）。这里用的比喻是隐喻，主要不在外在形象特征的相似，而是内在心理上的关联读书如种田，需用力才有收获；种田如读书，须用心才有成绩。在诗中，