布鲁纳与奥苏伯尔之比较(五).ppt

布鲁纳与奥苏伯尔之比较,比较教学论讲授（五）,比较引述,同一时代，同一地域，同一心理学基础，各自却代表着不同的教学主张。呈现出两种教学模式的对垒。是传统讲授式和启发式方法在现代的延续。有深入探讨两者的现实条件和理论基础的必要。 与我国当前学校教学模式的主张与运用有着同质性特征。,关注的问题,两者如何依据理论形成自己的观点的。 各自理论的适用范围和条件怎样。,布鲁纳,布鲁纳（JeromsSBruner1915）是美国心理学家，教育家。 杜克大学学士（1937） 哈佛大学硕士（1939）和心理学博士（1941）。 二战期间在驻法美国军队服役，任心理战专家。 1942-44年任普林斯顿公共舆论研究所副所长。 1945年，会哈佛从事研究工作。 1952-72年任哈佛大学心理学教授，“认知研究中心”的创立者。期间于1959年任美国国家科学院发起的伍兹霍尔心理学会议主席。,布鲁纳,在19621964年间，他曾任美国白宫教育委员会委员 1972-80年，任牛津大学实验心理学教授。 他最初研究公共舆论，后来转为研究心理和教育方面的内容。他的主要著作有教育过程（1960）、认识发展研究（1966）教学理论探讨（1966）、认识发展的过程：婴儿期（1968）和教育的适合性1971）,布鲁纳,他的有关儿童知觉、学习、记忆和认知的其他方面研究和皮亚杰的研究一起，影响了美国教育系统。 他的教育过程一书被译成几种语言，影响了美国乃至世界的课程改革。,布鲁纳,1959年，美国全国科学院召开的一次有三十多位科学家、心理学家和教育学家参加的中小学教学改革讨论会，布鲁纳担任了会议主席，此书就是他在这次会议上所作的总结报告。该书出版后，不仅直接指导了当时美国中小学的教学改革，而且也影响到其他国家的教学改革。他应用结构主义的方法论和认知心理学的研究成果，阐述了认知、发展和教学统一的观点。,布鲁纳,一、面临的问题 （一）科技时代下知识增长速度的加快与学校学习时间的相对缩短。 （二）落实国防教育法推行科学教育的新政策。 （三）领导课程改革，精简学科内容顺应现代科学发展的需要。,布鲁纳,二、思想基础 1.结构主义哲学。“认为作为认识对象的客体是具有一定结构的，也就是说组成它的个别成份之间是存在一定关系的，但是事物的结构不是他本身所固有的，而是主体从外面加给客体的一种模式。”,布鲁纳,二、思想基础 结构主义方法论的基本观点是“强调认识事物内部的结构，反对单纯地研究外部现象；强调整体性的研究，反对孤立的局部性研究；强调从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯性的经验描述。”,布鲁纳,二、思想基础 2.深受皮亚杰对结构主义发挥后的影响。皮亚杰认为，结构包含三个意思，即整体性、转化和自我调节。他从生物学出发，对认识的发生结构和过程进行了有说服力的阐述。提出了“图式、同化、顺应和平衡”的认知过程原理。,布鲁纳,三、核心思想 1.学习目标:技术、原理和态度的迁移。“学校里的学习创造了一种可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能。先前的学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，原理和态度的迁移。”,布鲁纳,三、核心思想 2.所学越基本，越容易迁移。“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的实用性就越宽广。”“学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来。”,布鲁纳,三、核心思想 3.首要的问题是怎样编制课程。“第一，怎样重编基础课和改革基础课的教材，给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心地位，第二，怎样把这些教材分成不同的水平，使它同学校里不同年级、不同能力学生的吸收力配合起来。”,布鲁纳,三、核心思想 4.结构是连接知识与教材的载体。 “如果你理解知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要指导的个别事物。认识是一个巧妙的策略，你借此能获悉许多事物的情况，纵然你头脑里记住的事物数量并不多。”,布鲁纳,四、结构课程论 （一）学科的基本结构。认为每一种知识（学科）领域都存在着一系列基本结构，把这种结构以及该学科所特有的研究方法作为教学内容时，教学就将获得最好结果。学生所学到的概念，越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽广。因此他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。,布鲁纳,四、结构课程论 “基本”的意思是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”，即能广泛地适用于新情况，并且进一步获得和增长新知识的基础。他说：“学到知识越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广。”“结构”是指事物之间的相互联系及规律。“通晓某一学术领域的基本观念，不但它包括掌握一般原则，而且还包括发展对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决难题的可能性等态度。”,布鲁纳,四、结构课程论 为什么要学习和教授学科的基本结构呢？布鲁纳提出四点理由： （1）“懂得基本原理使得学科更容易理解。” （2）可以更好地记忆科学知识。“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。” （3）掌握了基本概念或原理，是通向适当的“训练迁移”的大道。 （4）“能缩小高级知识和初级知识之间的间隙。”,布鲁纳,四、结构课程论 （二）学习的准备。布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。” “在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。” “儿童智慧的发展不是象时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程，向儿童提供挑战性但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智慧发展。”,布鲁纳,四、结构课程论 学习过程是知识的获得、转换和评价这样三个“学习行为”的过程。所谓获得往往是先前知识的重新提练；转换，则是处理知识使之适合新任务的各种方式的过程，使之学得更多的知识；评价，就是通过实践来检验所获得的知识是否正确。他认为，如果学习内容安排得包含三个差不多同时发生的行为过程，就可以反映以前学过的东西，搞清楚旧知识和新知识之间联系的脉络，举一反三，从而超过以前的学习效果。“一门学科，在它的教学过程中，应反复回到它的基本观念上去，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。”,布鲁纳,四、结构课程论 （三）学科内容的安排应该是“螺旋式课程”。 布鲁纳认为“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构，”使之能有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他说，所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。如果将物理学和几何学的基本概念，通过儿童熟悉的材料，用简单通俗的语言表达出来，那么，幼儿也可以理解这些概念。象投影几何学概念是一个比较复杂的概念，如果在教学中能用儿童自己能触摸到的具体材料来学习概念，那么，它就“完全可以为7到10岁的儿童所接受。”,布鲁纳,四、结构课程论 （四）课程编制中要注意能有效调动学习动机。布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”他主张不宜过分强调外来动机，而应努力使外来动机转化为内在动机。布鲁纳就提出了要“增加教材本身的趣味性”，在布鲁纳看来，学生可以划分为天才、中等和迟钝三 类。他认为。“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。,布鲁纳,四、结构课程论 为了要给每个人提供一些东西，要探求的是“计划一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志。”这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习的积极性行动持久。同时，布鲁纳要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式。”其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。强调“发现学习”，要求学生利用教材与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，并且，使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。这样，从学习动机这个角度来看，就可以使“外来学习动机”向“内在学习动机”转移。,布鲁纳,四、结构课程论 （五）发现式学习。“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”发现学习的条件： 第一，鼓励学生积极思考。 第二，激发学习的内在动机。 第三，注意新旧知识的相容性。 第四，培养学生运用假设、对照、操作的发现技巧。,奥苏贝尔,戴维奥苏贝尔（David P . Ausubel, 1918 ）1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教。曾在该校的师范教育部任研究和评价的主管，后来在该校的研究生院和大学中心工作过。,奥苏贝尔,奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。,奥苏贝尔,主要著作有： 自我发展与个性失调（1952） 青少年发展的理论与问题（1954，1977第二版与人合作） 儿童发展的理论与问题（1958） 意义言语学习心理学（1963） 教育心理学：一种认知观（1968、1978第二版与人合作） 学校学习：教育心理学导论（1969，与人合作） 自我心理学与精神障碍(1977,与人合作）,奥苏贝尔,重要贡献： 为学校教学的理论和实践提供了较为系统和全面的 心理学基础； 对心理学的理论与教学论有机结合进行了创造性尝试和探索。,奥苏贝尔,一、 对学校教育的理解 学校的首要工作是向学生传授学科中明确、稳定而有系统的“知识群”。 “知识群”是“特定文化中那些最重要的观念”。认为间接经验比个体经验重要。 学生在学校内外获得的大多数知识主要是靠接受性学习，而非从自动或独立发现的经验得来。,奥苏贝尔,一、对学校教育的理解 学生的主要任务是以有意义接受学习的 方式获取和掌握有组织的知识，形成良好的认知结构。 影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。应根据学生的原有知识状况进行教学设计和实施。,奥苏贝尔,一、对学校教育的理解 主张课程的系统性和分科教学；提倡以课堂讲授和学生意义接受学习为核心的教学。教学的中心任务是传授有组织的学科知识。 核心观点：只要呈现的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非任意性，并且学生具有内部学习动机和意义学习心向，学生在没有活动经验的情况下，言语学习能产生意义过程和结果。,奥苏贝尔,二、面临的 现实问题 如何重新确立言语讲授和接受学习在教学中的地位和作用。 从理论上澄清什么是机械学习，什么是意义学习。 建立一种能解释课堂意义接受学习和保持大量学科知识的适当心理学理论。,奥苏贝尔,需研究的内容： 1，意义学习的性质和条件是什么？ 性质：包括过程和结果两方面。过程性意义表现为：新材料的关键内容能够同学生认知结构中的有关知识建立实质的和非任意的联系，使学生能够在学习中积极主动地从原有的知识结构中提取最有联系的 旧知识来“同化”新知识；结果性意义表现为：学生原有知识结构的不断分化和重组，新知识明确而稳固地获得；原有知识也发生了意义上的变化。,奥苏贝尔,需研究的内容： 1，意义学习的性质和条件是什么？ 条件是：客体的新材料的 知识有潜在意义，学生主体有积极主动进行意义学习的心向。 形成了：课堂认知同化理论。 如果学生不善于运用自己的语言词汇来转译新概念和命题，接受学习必定是机械的。,奥苏贝尔,需研究的内容： 2，知识的逻辑意义和心理意义的兼顾。 有逻辑意义的新知识必须能够同学习者头脑中的原有知识建立“实质性”联系。 如果学习材料的组织和编排脱离了学生的知识经验和接受能力，或者无助于学生积极主动地促进新旧知识的联系，就可能导致学生的机械学习。,奥苏贝尔,需研究的内容： 3，意义学习活动的内部机制 （1）下位关系与“类属学习”。学习者认知结构中的原有知识在抽象和概括水平上高于新材料，新知识从属于原有知识，属于下位关系，相互作用的过程是类属学习。 （2）上位关系与“上位学习”。先前知识在抽象概括和包摄水平上低于新的学习材料，学习者需要利用原来的概念和命题以归纳的方式学习和掌握新材料的意义。新旧知识表现为上位的意义联系，也即“上位学习”。,奥苏贝尔,需研究的内容： 3，意义学习活动的内部机制 （3）并列关系与“并列结合学习”。当新旧材料间缺乏直接的和具体的联系，而只具有并列的和一般意义的联系，学生需要利用更宽广的知识背景才能理解这些学习材料时为“并列结合学习”。应尽早帮助学生获取有广泛概括和包摄水平的上位学习材料。,奥苏贝尔,需研究的内容： 4，教材的选编与组织原则 主张采用序列组织和呈现学科内容的排列方法，以便最大限度地提高认知结构的清晰性、稳定性和整合性。提出：不断分化和综合贯通的原则。人类文化中科学概念的产生总要经过不断分化和综合贯通的过程。人们在新的学习中倾向于利用认知结构中高层次观念来“固着”新材料，能把新知识有效地固定在认知结构中的适当位置。,奥苏贝尔,（）不断分化原则。要求首先出示最一般、最有概括和包摄性的概念和命题。后面的材料按照概括水平逐渐降低的序列层次排列下来，突出上位概念与下位概念间的逻辑联系。在每一单元新材料之前设计一个“先行组织者”，其抽象、概括水平高于整体的材料单元，对逐级分化的学习材料起一个最高层次“观念类属者”的作用，也是联系各单元材料的“认知桥梁”，以确保先前的知识向新材料的自然过渡。“组织者策略”最能体现不断分化的原理。,奥苏贝尔,（）综合贯通原则 在上位学习和并列学习中，认知结构中的观念可以重新组织成彼此联系的观念系统，这是消除知识间的混淆和矛盾冲突，从而达到新认识的过程。知识间的相互