品德与社会课程讲座南京市江宁区教育局德育研究室姜书勤.ppt

品德与社会课程讲座 南京市江宁区教育局德育研究室 姜书勤,评析,一、从确定走向不确定 教育家赫拉克里特说：“儿童教育是一件充满不确定性的事。” 因为，我们面对的是一个个活生生的生命。 （一）教学目标具有不确定性 （二）教学资源具有不确定性 （三）教学过程具有不确定性 （四）教学方式具有不确定性 （五）教学结果具有不确定性,（六）确立“生成性”的教学任务观 （七）要善于捕捉生成性的教学资源,二、从“教教材”走向“用教材” 新课程强调，教材只是一个范例，一个话题，一个提示，它期待着教师对它进行再创造。 传统的课堂教学将课本当作课堂教学的根本。教学就是从课本出发，最后又回到课本。教学就是教学生学课本，就是理解教科书，记诵教科书。新课程倡导教学要从儿童的生活出发，以儿童能够理解的生活作为教学的起点，因此，新课程在教材的使用上给师生提供了广阔的创造空间。,（一）创造性使用教材要了解教材的功能 教材主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发学生活动的工具，是学生开展活动时可资利用的资源。具体到一篇课文来看，教材不再是独白的文本，而是对话的文本。教材只是一个提示、一个话题、一个范例、一个案例。教材所承诺的教学方式：不再是传统的纯认知的，灌输不起来。是儿童整体生命所投入的教学，有认知、有情感、有体验。不是问答式的，而是对话式的。,（二）创造性使用教材要大力开发教学资源 在生活中展开的品德教育，其主题与素质来源于道德主体当下的生活。“过什么生活便是受什么教育”（陶行知），生活是德性发展的动力源泉。因此，在品德与社会课的教学中，我们把教学资源的开发作为师生课前必做的准备工作。教师由课程的执行者向课程的创生者转变。学生也由课程资源的享用者向课程资源的开发者转变。,（三）与教材同构，使教材成为教师智慧的一部分 与教材同构，就是要理解教材，理解教材的内容，教材的呈现方式，理解教材的设计思路，理解教材所蕴含的教学目标和教学理念，这样，教材才能在教师的生命体中活起来，才能成为教师智慧的一部分。 （1）读懂教材，将教材同化为自己的智能、智慧结构 要能将教材同化为自己的智能、智慧结构，成为教材的化身，教师必须要读懂教材，要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，教材为什么采用这样的呈现方式，教材的设计意图是什么，要达成什么样的目标？只有读懂了，教师才能使用好教材这个工具。,（2）领悟教材，实现与教材在价值观上的认同和情感上的共鸣 品德教育主要不是知识的教育，而是价值观的教育，情感的教育。因此，教师与教材实现同构仅仅理解教材所阐发的道理，所讲述的知识是不够的，教师还要“和教材的内容具有一定的价值观的认同和情感的共鸣”1。此时，教材这样一个活性因素，才能在教师的生命体中活起来，在教师的生命体中运转起来，成为教师智慧的一部分。 1鲁洁：回归生活“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻课程教材教法M北京2003年第9期，29页,“教育者的资格与教育成效决不在其关于道德的知识有多少，而在于支撑其道德观念的挚爱真情。”1因此，要使教师在课堂上释放真情，唯有教师与教材在情感上产生共鸣。共鸣的生命才有激情和创造。 唐代诗人白居易说：“动人心者，莫先乎情。”只有感情灌注的教学，才真正具有生机和活力。 “当把情感从德育中抽离出来、只剩下干巴巴的道德规范的传授的时候，德育就从根本上丧失了它的魅力。”2 同样，教材这个“活性因子”只有在真情的课堂里才能发挥它应有的魅力。 1朱小蔓：关于建立情感性道德教育范式的若干思考G道德教育论丛，第卷朱小蔓主编南京师范大学出版社，20006 2朱小蔓：育德是教育的灵魂 动情是德育的关键G道德教育论丛，第卷朱小蔓主编南京师范大学出版社，20006,（四）与教材异构，使教师的创造精神得到解放 教师理解了教材，与教材实现了完全的同构，并将教材同化为自己的智能、智能结构，成为教师智慧的一部分，做到这一步，教师还是不能有效地进入教学场域的。因为，教材的普遍性和具体教学对象的特殊性，教材的相对固定性，教学内容的生长性、教学的生成性，决定了教师还必须与教材实现异构，只有这样，教材才能在教学场域中被激活，对学生产生积极的影响，真正成为促进学生发展的“活性因子”，成为教师有效的教学工具。,（1）变“备教材”为“备学生”，在异构中实现教材与学生的融合 “教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入了儿童的经验，但就每一本教材所包含的内容来说，它提出的话题、范例决不能涵盖我们所面对的每一班级每一个别儿童的生活经验。”1也就是说没有普遍适用的教材，因为，我们的教学面对的是学生，是千差万别的学生，千变万化的学生，只有了解学生的不同需要，不同的认知现状，教师再根据自己的风格，根据自己对学生的预计对教材进行还原、解读，重新建构，把活生生的人和事展现在学生面前，把概念化的内容细节化、情节化，才能创设有意义的教学情境，教材才能成为有生命的东西。就像鲁洁教授所说的那样，“教材要根据儿童来教，教材要融入于儿童”。 教师将课前的调查融入了自己的教学设计中，使自己“备教材”的日常教学行为转变为“备儿童”的行为，增强了教学的针对性，使教材真正成为了促进学生发展的“活性因子”。 1鲁洁：回归生活“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻课程教材教法M北京2003年第9期，29页,（2）变“教教材”为“用教材”，在异构中实现对教材的再创造 传统的品德课教学将教材当作课堂教学的根本。教学从教材出发，最后又回到教材。教学就是教教材，教学生学教材，理解教材，记诵教材。“按照新的课程理念编制的教材本身就是一种开放的、期待着使用者自己去完成的教材。”1新课程倡导教学要从儿童的生活出发，以儿童能够理解的生活作为教学的起点，因此，新课程在教材的使用上给师生提供了广阔的创造空间。教学中，教师在充分了解和把握课程标准、课程特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教科书为载体，结合本地区实际情况，特别是联系学生生活实际和学习实际对教材内容进行灵活处理，并在课堂中通过师生互动、生生互动，不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序、乃至新的教学目标，在这样的异构中实现对教材的再创造。 1品德与社会教师用书三年级上册前言主编：鲁洁江苏教育出版社、中国地图出版社,1.更换教学内容。对教材中不适合本地学生的教学范例、案例、事件或话题根据本地实际加以更换，选取学生现实生活中必需的、感兴趣的以及有发展意义的内容作为新的教学内容。 2.整合教学内容。品德与社会教材呈现为一种静态的结构，体现了编者的教学意图，作为对话的文本，课文的结构基本上预设了教学的流程。而课堂面对的是不同地区不同学校里的千差万别的学生，用一样的教学流程显然是不可取的，必须根据本班的学生实际对教学内容重新加以整合，设计出不同的教学流程，以动态的、富有弹性的教学设计实施教学，赋予教材以现实的生命力，使教学产生良好的效果。,3.增减教学内容。由于各地的社会、经济发展水平不一致，在经济发达地区常见的现象或事物在经济欠发达地区（或反之）可能几乎见不到。此时，教师就可以将相关内容不作为课堂教学内容，不过，可以将这样的内容作为学生的课外阅读内容，以拓宽学生的知识面，为学生将来的生活做准备。为用好法定的课时，可以根据本地的实际或是急需要解决的学生学习、生活上的问题作为新的教学内容增添进来，也可以将校本课程上的内容作为新的教学内容。,4.重组教学内容。一课的内容往往以一个大的主题按一定的逻辑编排的。以往的教材是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写的，逻辑体系往往较为严密。品德与社会教材则是按生活的逻辑来编排的，而生活的逻辑则是不严密的，有时是跳跃的，甚至是不成什么逻辑的，因此，从这样的视角来看，教学内容完全可以依据教学的实际需要加以重组，形成新的教学思路，以求得更优的教学效果。 创造性地使用教材是教学内容与教学方式综合优化的过程，是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶，是教师智慧与学生创造力的有效融合。正如鲁洁教授所说，教学是对教材的再创造，只有这样教材才能处于被“激活”状态，才能使课堂教学充满生命活力，产生超越预设的“溢出效应”。,三、从“灌输”走向“引导” 教学的本质是引导，教学过程就是引导的过程。当教师与教材实现了一定的同构和异构后，教材便赋予了教师的引导责任。教师“应当成为学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构”1。 “儿童作为发展中的人，他们自身具有受教育、接受引导的需要。教育者在引导儿童方面负有道义上的责任”2。课堂最具有引导性。课堂生活是教师与学生共同建构的，教师应在这样的一个共同体中充分发挥自身的智慧，努力实现教材这个“活性因子”的引导功能。 1鲁洁：回归生活“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻课程教材教法M北京2003年第9期，29页 2鲁洁品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想A人民教育（增刊）2002年P13,案例：我该怎么办？ 听一位老师上面对欺负和威胁（品德与社会四年级上册第4课）一课时，一位学生说出了一件让她很困惑的事：“一天，我在小区里的空地上玩，看到两位和我一般大的小朋友用刀剥树皮，于是，我就主动过去劝说他们不要剥树皮，这样会把树弄死的。可两位小朋友却不听，还把我大骂了一顿，说我多管闲事，再管就对我不客气。老师，遇到这样的情况我该怎么办呢？”面对这样一个两难的问题，教师感到措手不及，也不知怎么办才好，在说了几句不知所云的话后，算是把这个教学环节应付过去了。 还是这一节课，教师引导学生围绕“被别人欺负后，要以牙还牙！”这个话题开展了一个小辩论活动，结果，学生竟得出了这样一个结论：只有“以牙还牙”，才能不受欺负。教师怎么也说服不了学生，教师只好在无可奈何的尴尬中结束了这个话题的讨论。,价值观的引导看来不是一件容易的事情。当课堂变得越来越民主、开放的时候，当学生变得越来越活跃、有主见的时候，在一个价值多元化的社会中，我们更“要引导儿童在多元价值中做出正确的、合理的选择，决不是干什么都行、做什么都容许的片面相对主义。” 1 美国在上个世纪八十年代的曾十分推崇“价值澄清论”。所谓价值澄清，旨在讲清、摆明对某一问题的各种价值观，引导学生独自去探究和选择。如果在学生探究和选择的过程中，教师缺席或者袖手旁观，学生难免陷入负面的价值漩涡中，负面价值的选择久而久之就可能累积而成错误的观点。“课程以儿童的现实为基础，但它不是学生生活的简单翻版。课程的教育意义在于它要高于生活，所设置的内容要从儿童生活中提取。”2“高于生活”必然内在包含了对儿童的引导。多元选择，不求答案的唯一，并不意味着放弃道德标准，独特的个性体验也不是放任自流，不是什么都是对的，什么都是好的。教师要做一个高明的引导者。 1鲁洁品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想A人民教育（增刊）2002年P13 2鲁洁品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想A人民教育（增刊）2002年P13,（1）引导在学生生活经验的共享中 生活使每个人都有自己的生活经验，但对每个个体来说，经验又是有限的。而群体的经验应是丰富的，让大家分享，就能丰富每个个体的经验，使每个个体都能成为一个经验丰富的人，充满生活智慧的人。教学就是要通过引导，让每个个体能共享大家的经验，唯有经验的共享，才能“使每个个体实现其某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”1。 1 鲁洁：超越与创新，人民教育出版社2001年版，第254页。,案例：在经验共享中学习 课堂教学片断： 投影，出示案例并提问：陌生人就要带你上车，你会怎么做呢？想一想。 想好后在小组里交流一下，交流后，大家再比一比，看看谁的做法好。 全班交流。 生1：我会上车，带他找我们的班主任，因为他知道我们班主任的名字，还知道班主任是哪里人。 师：“同学们，他的做法行吗？你的做法是什么呢？” 生2：“我认为你这样做不好，万一他是骗子，会把你拐走的。” 生3：“我认为这样做可以，他能叫出班主任的名字，知道班主任的家住哪里，人长得什么样，说明他就是班主任的好朋友吗？不带他上车就没有文明礼貌了。 生4：“如果这个陌生人事先就了解好了班主任的情况了呢？” 生5：“我也认为这样不好，他这样随便跟陌生人走不安全，会上当受骗的。” 师：对，我也认为这样做不好，不安全，他心中没有警惕性，没有自我保护意识，缺少心中的110。同学，大家的意见你能接受吗？ 生1：点点头。,师：还有不同的做法吗？ 生6：“我会告诉他，我妈妈叫我一放学就回家，班主任老师在学校，学校就在前面左拐弯，让他自己去找。” 师：“你们认为他的做法好吗？” 生7：“我觉得这位同学的做法好，因为他有礼貌，万一他真是班主任的好朋友，他也没得罪他。” 生8：“我也认为他的做法好，因为他万一真的是坏人，他没有上他的车，就不会上当受骗。” 生9：“我也赞成他的做法，因为他这样做安全。” 师：“你们说的真好，老师也赞成他的做法，面对陌生人我们一定要有自我保护意识，有警惕性，心中要有（等待并相机指板书）110。对，一定要在心中不断拨打110，时刻提醒自己，这样才能自己保护自己，不会上当受骗。” 从学生的对话中我们可以感受到，对话使学生对平常事中的险恶有了深刻地体验，这个体验会让他们在自己未来的生活中成为他们处理与陌生人交往的宝贵经验。,（2）引导在教学生成中 “教材一旦产生，就成为一种固定化的文本，它不可能随教学情境的变化而自我生长。但是，教学却是不断生成的。在课程生活中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序、乃至新的教学目标。”1也就是说，教学是一个不断生成的过程，但这个生成往往是不确定的，无法预设的，正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”因此，在生成性的教学中，它更需要教师的引导智慧。 1鲁洁：回归生活“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻课程教材教法M北京2003年第9期，29页,案例1：课堂期盼教学生成 这是一堂公开课，上课内容是上学路上（品德与生活一年级上册第5课）一课。为充分利用学校周边的教学资源，让学生在真实的生活场景中学会过马路，在课堂教学过半的时候，上课教师把学生带离了教室，来到了紧靠学校大门的公路上，让学生亲身体验一下怎样在红绿灯的指引下过马路。听课的老师也跟着他们离开了教室来到了马路上继续观摩这堂课。 “红灯停，绿灯行”，这是学生刚在课堂上学到的交通规则。红灯亮了，一辆辆汽车在马路上来来往往地奔驰着，学生们在老师的带领下都站在马路边的人行道上静静地等候着。绿灯亮了，一辆辆汽车停下来了，学生们马上走下人行道向马路的对面走去，在绿灯的倒记时快要结束时，全班同学安全地从斑马线上通过了马路走到了对面的人行道上。,在绿灯再一次亮起时，全班同学根据前面的经验马上向回走来。突然，一辆小型面包车竟对禁行的红灯视而不见，径直向前方风驰电掣般地冲去。听课的老师都惊呆了，有的惊叫起来。可是过马路的学生们只知道绿灯亮了就可以过马路，眼睛只顾望着前方，哪知道竟有汽车冲过来！？就在学生过到马路中间的时候，那辆小面包也紧靠着学生冲过了斑马线。真是险象环生。在老师们的怒骂声中大家终于松了口气，学生们总算有惊无险地过了马路。 上课的老师把学生带回了教室，可没有对刚才发生的险情组织学生进行任何的讨论，而是按照预设的进程上完了课。听完了课我感到一些遗憾。多好的教育契机呀，为什么不组织学生进行一次对话、讨论：“过马路仅仅看红绿灯行吗？还要注意什么呢？”,下课后，我问了一下那位上课老师。那位老师说：“过马路的时候竟有汽车冲关这是我备课时没有想到的。如果要讨论这个意外的问题，我后面的课上不完怎么办？”原来如此。 教学期盼着教师的教学生成，没有生成的课堂就没有真正的引导。生成的课堂才有激情和创造。 有教学，当然有教学任务，但教学不能被任务所束缚，教学任务应当有它的“生成性”。在教学设计时，教师对教学任务的设定要有弹性，要留有余地，不要把任务定死，要为教学的生成留下空间。,案例2：及时生成，对话引导 这是一堂公开课，上的是父母的疼爱（品德与社会三年级上册第10课）一课。教师在让学生讲述父母关爱自己的故事时，一位学生讲述了这样一个故事：“有一次，我在学校被一位高年级的学生打了，我把这件事告诉了我的爸爸。爸爸知道后第二天就来到了学校，把那位打我的高年级的学生揍了一顿，我觉得我的爸爸非常的疼爱我，关心我。” 很显然，这位学生对爸爸妈妈的疼爱理解上有偏差，还不能正确地区分是与非，不能正确地处理与同学，与他人的矛盾。但要让学生明白这个道理，又不能简单地告诉。往常，很多老师遇到这样的情形几乎都是对这种说法否定了事，或是把一番大道理告诉给学生。怎么办？这位老师深知课堂的生成性，她没有简单地处理，而是把这位学生发言作为一个生成性的话题引导学生展开了对话：“这是不是爸爸妈妈对我们的一种关爱？和同学的矛盾能像这样解决吗？”老师的话题一出，一场对话演变成一场激烈的辩论。,新一轮课程改革一个重要的理念就是动态生成。学生是灵动的生命。面对这样的生命体，课堂应该是一个动态生成的课堂。生成，才能及时地捕捉教育的契机，生成，才能真正地解决学生生活中存在的问题。一切按预设进行，课堂就会走向封闭，走向僵化，就没有了预约的精彩。 不过，生成性的教学资源是教学资源的另一种形态，很多教师对此还认识不够。正因为如此，这种教学资源在课堂上也往往被教师所忽视。 那么，是不是所有的生成性资源都要进行生成性教学呢？未必。这要看这个教学资源有没有教学生成的意义和价值。如果意义不大，或根本就没有什么多大的意义和价值，这样的教学资源就不必进行生成性教学。这个价值和意义需要教师去判断和把握。,（3）引导在学生的自主选择中 “尊重学生的理性思考，特别是在涉及个人体验与判断的问题上，引导学生通过自己的思考得出结论，把握导而弗牵，强而弗抑，开而弗达，不把既定结论强加于学生。”1在这里一个重要的理念就是尊重学生的主体地位。也就是在分清基本的是非标准的基础上，尊重学生的个人体验，允许学生有不同的选择。 但是，在传统的课堂教学中，学生几乎没有什么选择，道德认知、道德观念、道德判断、道德选择往往都是教师强加给学生的，学生没有作为一个道德的主体得到尊重。“外在强制的道德判断、道德选择难免造成道德上从众和盲目，其后果是创造性的缺损、权利感的缺失、责任感的失落，个体的德性也就无从生成。个体人格尊严和对个人自主选择的尊重，既是道德教育得以有效进行的前提，也是个体德性生成发展的基础。”2因此，在新课程的实施中，我们对道德主体的自主选择应给予足够的尊重。 1 品德与社会教师用书三年级上册前言主编：鲁洁江苏教育出版社、中国地图出版社 2 蔡志良：自主选择与灌输引导相结合是道德教育的基本原则和方法取向中国教育学刊2004年第7期,案例：不要把观点强加给学生 这是一堂公开课，课题是抄袭害了谁（品德与社会四年级上册第6课）。教学中教师提出了这样一个话题：“为什么金宇感到这只新书包这样沉重？如果你是他会怎么办？”之后，教师还特别做了一个声明：“请大家实话实说。”言下之意，是要求大家一定要把自己真实地投射进去。 交流中，一位学生说：“金宇是靠抄袭得到优的，不是靠自己的真本领得来的，用这样的方法得到爸爸奖励的书包，那多难为情啊。如果是我，我会向爸爸坦白，也会向同学承认自己的不对。”“你们的看法、做法和他一样吗？有不同的看法和做法吗？”老师的话音刚落，一位学生发言说：“如果是我，我就不会向爸爸妈妈坦白，因为爸爸妈妈知道了真实情况后会打我骂我的；我也不会向同学承认自己的不对，因为那样我会在同学的面前抬不起头来的。”老师一听，马上说：“这样做对吗？”显然，教师的心中有标准答案，她认为这样的做法是不对的。在老师的暗示下，一些同学发表了一些反对的意见。此时，老师又对那位同学说：“大家的意见你能接受吗？”没有想到，大家的意见并没有说服她：“老师，如果您让我实话实说，我就这样做！”老师显得无可奈何，但又觉得就这样让学生坚持似乎不妥：“老师觉得你那样做不好，向爸爸妈妈坦白有什么不好呢？爸爸妈妈会谅解你的，向同学承认错误同学们一定会原谅你的。”,下课后，我问了那位女同学：“你同意老师的看法吗？”“那是老师要求我们的。”很显然，那位女同学并没有从心里认同老师的教育，老师只是把观点强加给了学生而已。 社会心理学家凯尔曼的“价值内化三阶段说”认为，个体价值的内化由顺从、认同和内化三阶段组成。“顺从”是个体表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人一致，而在认知和情感上与他人并不一定一致，在这种情况下个体态度是在外在的压力下形成的；“认同”是个体在思想、情感、态度上主动接受他人的影响，它不受外在压力的影响，比“顺从”更深入一层；而“内化”是个体在思想、观点上与他人一致，并将自己所“认同”的思想与自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系，是个体价值形成的高级阶段。,学生为什么没有认同老师的观点呢？其实是老师没有走进学生的心灵世界。教师要学生实话实说，女同学是真的把自己投射进去了的，她说的就是她自己，是她自己的经历和生活。女同学在家或是在外犯了错，肯定受过父母的打骂，如果把这样的事在父母面前一说，少不了要挨一顿打；女同学也是一个自尊心很强的人，是个很要面子的人，不愿意把自己的过失或错误完全暴露在众人面前。解决问题的方法应是多样的，不一定非要按老师说的那样去做，不告诉父母，也不在同学面前认错，自己悄悄地改了，不也是一个好学生吗？引导应因人而异，引导应让学生自主选择，让学生自我内生。把观点强加给学生不应是我们教育的选择。 不过，学生德性的生成不能完全寄托于学生的自主选择，在学生做出非道德的选择后，教师必须加以澄清，加以引导，并将本真意义的道德展示给学生，让学生做出合理的选择。这是一个教师，一个教育工作者应尽的责任。,（4）引导在生命叙事中 传统的教学太过于理性主义，在教材的呈现上主要是宏大叙事，而不是生命叙事。新课程就是要改变这种理性主义，采用生命叙事的方式，让学生能看到事件中的人，通过生命叙事的方式来打动人。新课程就是要回复历史的本来面目，让教材能与儿童对话。 学生讲述自己的生命故事同样具体道德教育的价值。讲述自己的生命故事，即生命叙事，是在寻找生命的感觉。生命叙事改变了人的存在时间和空间的感觉，它不只是讲述曾经发生过的生活，也讲述尚未经历过的想像的生活。一种叙事，也是一种生活的可能性、一种实践性的伦理构想。一个人进入过某种叙事的时间和空间，他（她）的生活可能就发生了根本的变化。（参见刘小枫：沉重的肉身，上海人民出版社1999年版，第3-5页。）,案例：让学生在生命叙事中对话 教师在上我要攀登一课时，提出了这样一个话题：“生活中我们总会遇到困难，说说你们遇到的困难。”有的学生说：“我是题目不会做。”有是学生说：“我睡觉太少。”有的说：“我的作文写不好。”学生在陈述自己遇到的困难时，总是说得很简单，在这样的宏大叙事中，听者感受不到说者说的困难究竟是什么样的，说者是怎样对待困难的，听者找不到感觉，更触动不了学生的心灵。在宏大叙事中，没有了人的活动，没有了人的情感态度，这样的叙事是难以进行对话有生命的对话的。 其实，教材是有提示的。在“我的登山故事”教学环节中，教材提出了这样一个话题：“让我们每一个人都来谈一次最难忘的登山经历吧！”同时教材提供了一个范例：“我学会了溜旱冰。” 范例就是一个典型的生命叙事。这样的生命叙事，对话者之间就能进行心灵的对话。因为，在这样的叙事中，听者就能深深地感受到有一个在说话，这个人在叙述自己的生活感悟和体验，有了这样的生命叙事，就能和学生进行生命对话。,四、从问答走向对话 （一）时代呼唤“对话式教学” 1.课程改革的需要 品德与社会课程不再是独白的文本，而是对话的文本，这就预设了一个新的教学方式对话式教学。唯有对话式教学才能适应新课程的需要。如果，在教学中仍然是传统的课堂教学方式，新课程的实施就会走上穿新鞋走老路的境地，新课程就不能很好地得到实施。,2.教学方式改革的需要 传统的课堂教学方式基本上是“问答式”教学。教师讲，学生听，教师问，学生答，学生是被动的接受者，学生的主体地位得不到体现，教师仍然主宰着课堂。对话式教学则让课堂走向了民主，学生成了学习的主人，学生在课堂就有了地位，成了学习的主体，学生学习的积极性、主动性就会被激发出来，大大提高课堂学习的参与度，课堂教学就能焕发出生命的活力。,3.道德课堂教学的需要 在品德与生活品德与社会的课堂教学中，教师们都能够注意开展丰富多彩的活动使学生获得体验。 但学生获得的体验只在每个学生个体的内心之中。只有让学生把内心的感受表达出来，学生才能在认知上产生共识，在情感上产生共鸣！也就是说要通过对话把获得的感受和体验充分表达出来，才能满足学生情感表达的需要。,（二）问答式教学是传统课堂教学的主流形态 目前课堂教学的实践形态是师生之间的问答，至多也只是师生之间的对话。在目前的课堂实践中一般有三种形态：一是教师提出一个问题，稍等片刻后，即喊一名学生回答，如果答错了，就要学生坐下，然后再喊一名学生回答；如果答对了，也要学生坐下，然后转过身去板书或继续进行下面的问答。这其中，如果一个、两个学生答不对，教师就一直喊下去，直到学生答对为止；如果学生实在答不对，就把答案直接告诉学生。传统的课堂教学评价注重的是学生的课堂问答与教师的预设答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。长此以往，导致学生在回答问题时，千方百计揣摩教师提问的意图，努力使自己的答案得到教师的认同。学生的个性与创新意识在这种猜谜式的回答中消磨殆尽。,二是教师提出一个问题，待学生思考后，就喊一名学生回答，如果答错了，教师就告诉学生答错了，请学生再作思考，如果答的部分正确，教师也告诉学生，哪儿错了，哪儿是正确的；如果答对了，教师就对学生说，答的很好，答的很正确，请坐下，然后板书或继续下面的问答。 三是教师提出一个问题，在学生充分思考后，再指名让学生回答。如果学生答错了，教师就告诉学生答错了，并指出错误的原因，然后给学生的发言在态度上予以肯定，如果答得部分正确，教师不仅指出不正确的地方，错误的原因，还指出哪儿正确了，回答正确的原因是什么，并给予一定的激励和肯定；而对话既重视答案的正确度，更重视学生在回答过程中发展、推理与创新能力的显现。只要学生的回答富有个性色彩且能够自圆其说，那么不管他的回答与教师预设的答案有多大的距离，教师同样给予肯定和鼓励。有错误，也肯定其正确的方面。如果答对了，教师就对学生说，答得很好。作一个具体的解释，进而还对“好”进行总结、提升。,（三）将问答式教学提升为对话式教学 将问答式教学提升为对话式教学，是指教师首先提出一个话题（由学生提出话题当然更好）【这里指的是在学生与文本对话，学生与学生对话（指小组合作交流）后的全班交流】，然后指名学生回答。学生在回答问题的过程中，教师不再打断，插问，而是认真地倾听。学生回答后，不管结果如何（是对是错），教师不再进行即时的评价，而是引导学生互动对话，参与评价。此时，教师像主持人那样适时的提出问题，加以引导。在教师的激励引导下，学生们开始发表自己的意见，或表示赞成，或表示反对，或发表自己的富有个性的见解、意见。由于各人的生活经验，知识背景不同，差异必然存在（差异本身就是一种学习资源），在这样的自由的对话中，学生们的各种想法便会有效地碰撞，产生新的思维火花，这样就会不断有新的想法、新的发现。,当然，教师也是对话的卷入者，在对话的过程中或对话的最后阶段，本着尊重学生的意见，尊重学生的情感，尊重学生的选择之原则，教师或引发互动，或启发激励，或总结提升，或表明自己的看法倾向，进行价值引导，最终达成共识（当然也可以没有共识，只有教师最后做出的倾向性的价值导向）（对话并没有就此终结，留下的问题可能是下一次对话的话题）。 审视我们的课堂，很难见到对话的场面，课堂依然是问答的天下，问答式教学依然是课堂教学的主流形态。怎样让对话走进品德课堂呢？,（四）对话式教学的几种模式 1.师生对话。这种对话模式是我们过去的课堂教学中最常见的一种模式。最典型的就是“问答式”教学（主要指问答式教学的第三种形态）。教师问、学生答，这种对话，在很长的一段时间内，主宰了很多老师的课堂。对话的课堂并不排斥师生对话的过程，然而新课程要求课堂不能只是停留在问答式教学阶段，过多过滥的师生对话，剥夺了大部分学生对话的权利，课堂只成了教师和三、五个优等生的对话，而其他几十位同学都成了无关紧要的参观者，有部分同学更是做起了小动作、思想开起了小差。,2.生本对话。这是指课堂上学生与文本的对话。这是学生自主地阅读教材文本、思考的过程，是一种不可缺少的自主建构阶段。自主学习是合作学习的前提。例如，在教学品德与社会三年级（上册）同学之间一课中“设身处地”这一环节时，教材第9页到第10页有4个设身处地的案例和文字材料。让学生根据材料思考：“在与同学相处中也经常发生一些愉快或不愉快的事。如果这些事情发生在你身上，你会怎么想？”如果教师的问题一提出，学生没有阅读和思考的时间，缺少了生本对话的必要阶段，合作交流学习就成了无本之木，无源之水。,3.生生对话。这是新课程改革倡导的对话，也就是指学生和学生之间的对话。主要有两种形式表现：第一，是学生在小组合作交流学习中的对话，是小组中同伴的对话。学生在这种对话的过程中彼此交流思想和看法，既训练了语言表达能力，又训练了思维能力，愉悦身心，更重要的是每一个学生都获得了参与的机会。在小组长提出话题后，其他组员举手轮流发表自己的见解，要求学生在小组里就要注意倾听，听后可以表示赞同或反对，发表自己的不同意见，这样的生生对话才有一定的成效。 第二，全班交流的对话。这种对话中也会有师生对话，但更多的应该是生生对话。在这种全班交流的过程中，教师只是一个对话的参与者，是学生对话的引导者、点拨者和促进者，是学生潜能的唤醒者。有时可以是教师提出一个对话的话题，有时以某个学生的意见作为对话的话题，当教师捕捉到某一学生的意见可以作为话题这一契机时，教师不能轻易地评价该学生的意见，而是要用提示性语言引导对话：“你们赞成吗？同意吗？”“你的看法和他一样吗？”“你有什么不同意见吗？”,（五）对话式教学的几种类型 1.同构型对话和异构型对话。同构型对话是一种量的增加。具体表现为，当一个同学发表意见时，教师用提示性语言引发对话：“你们同意吗？赞成吗？你的想法和他一样吗？”即使学生表示同意，也可以让他把这个意思再表达一遍，从而更加丰富学生对这一问题的看法。异构型对话是让学生针对某一观点和问题谈他的不同看法和理解。引发对话的提示性语言一般表现为：“你们有什么不同想法吗？你的不同想法是什么？”“你为什么赞成？为什么反对？你的理由是什么？”总之，面对第一个学生的发言，无论是对是错，都要把评价和发表观点的机会和权利交给学生，教师只是在对话的最后阶段进行评价，进行价值澄清和价值引导。,2.反思型对话。这是当甲同学提出意见，其他同学又提出各种不同的看法后，教师可以用提示性语言引导甲同学对其他同学和自己的意见进行比较和深刻的反思。提示语可表现为：“甲同学，的意见，你能接受吗？”“从的意见中，你还想到了什么？受到什么启发，获得什么收益？” 3.赏识性对话。这是教师引导学生去赞美、欣赏、表扬自己的同伴。如在学习品德与社会自画像一课中“风采展示”部分。教师提供给学生在小组、班级中展示优点和特长的机会。学生的好胜心被激起后，展示极为踊跃。有的学生上台展示自己所画的美术作品，有的学生上台展示自己的小制作，有的上台展示自己踢毽子的高超技术 这样的展示赢得了同学们的满堂喝彩，同学们纷纷用赏识性的语言称赞起同学来。,4.探究性对话。这是引导学生对文本中某个问题的原因或针对甲同学的表现，对这种表现的来源进行探究。如“看了的展示后，你有什么想问问他吗？”“你为什么能学得这么好呢？”在教学同样是学习（见品德与社会三年级上册）“多在心中画问号”部分时，引导学生就第25页的问题进行小组合作探究，再引导学生在全班交流时再行探究。提示提示性引导语言有“听了的介绍后，你学到了什么呢？”,5.联想性对话。是指针对文本中的材料，课堂上其他同学的发言，引发学生联想的对话。引导性提示语言主要有：“读了这段话后，听了的发言，让你想到了什么？你还有什么感受呢？你有什么想说得吗？”如品德与社会让危险从我们身边走开一课中“意外事故有原因”一部分，让学生思考文本中发生这些意外事故的原因是什么？在学生发言后，可以问：“看了书上的例子，听了同学们的发言，你还有什么感受呢？”这时，第一位同学的发言和感受就会对其他同学产生触动，大家也有相类似的感受想表达，想叙述，此时，让同学们进行联想性对话，大家就能在这样的对话中产生共识，形成情感上的共鸣。学生经过这样的对话和讨论，深切体验到了怎样才能“让危险从我们身边走开。”,（六）对话需要学会等待 我们发现，学生在学习中是有不同的学习风格的，有的爱听讲解，有的愿独立思考，有的喜欢讨论常见的有冲动型与反思型。冲动型的学生以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型的学生则不急于回答问题，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。冲动型的反应快，但容易出错，反思型的反应慢，但错误少在传统任务观的驱使下，我们的教师往往较为关注冲动型的学生，追求课堂的快节奏，对反思型的学生很少予以关注。结果，课堂教学往往成为走过场的教学，面向的只是少数冲动型的学生。因为教师在课堂上往往追求快节奏，常常不给学生充分的思考、对话的时间，甚至不等学生思考、对话，便急于把现成的、可靠的答案告诉学生；只让学生浅尝辄止，或是不等学生去尝试，便匆匆完成既定的教学任务。,因此，我们的教学一定要观察了解不同学习风格的学生，等一等，让冲动型的学生多思考；等一等，让反省型的学生有机会表达；等一等，让有不同知识背景、不同情感、个性、价值取向的学生，多一个交流的渠道，让他们在对话中互动，在对话中产生共鸣，在对话中提升生命的意义。总之，让不同学习风格的学生在等待中共识共进，共同发展。,（七）对话需要学会停留 对话中，有的教师只满足于答案的得出，即使是第一位发言的学生，只要答对了，教学也就此终结。一个学生答对了，只能说明是这个学生的思维成果，并不代表是全班同学的思维成果，应该多让学生说一说，让学生从不同侧面，不同角度谈自己的理解。再说，一个问题的解决，应该给学生一个内化的时间和空间，匆匆走过，没有停留，获益的只能是少数学生。教育家洛克说过，学到很多东西的诀窍，就是一下子不要学很多东西。,讲座,一、将知识教学与品德教育融为一体 品德与社会课程推进到五、六年级，我们遇到了一个难题：面对教材中大量的社会知识，许多老师在教学目标的把握上容易出现偏差，一不小心就把品德与社会课上成了知识型的课，忽视了品德与社会学科的特性。那么，我们到底应该怎样理解这门课程的性质，准确地解读教材，处理好知识教学与品德教育的关系呢？,（一）明确课程的性质 课程标准：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。” 鲁洁教授：“它是儿童学习过有道德的社会生活的课程。” 品德与社会课程是综合课程，品德性是它的灵魂。,历史是道德教育的重要载体。 历史所蕴含的是一种选择的道德（对善恶进行选择），文学是人性深处的一种道德。 历史就是生活，是历史人的生活。 文学也是生活，是历史人的一个细节化的生活。 历史、文学都是人写的，是人的活动，它充满了人性。我们解读历史，就是要把它还原成人的活动，用一种细节化的方式来呈现，让历史中有一个人，一个能与学生对话的人。有了历史的学习，品德教育才有深度，才有深刻性。,地理，是人类的生活空间，这个生活空间是我们人类的活动场景与活动资源。 在全球化时代，道德不只是人与人之间的规范，还应当包含着人与自然的道德规范。 作为一个公民，就必然存在着一个怎样对待自然的问题。不仅要让学生获得地理方面的知识，更要培养学生宽容、共赢、共生的品格，学会呵护自然。 历史与文化、地理与环境等知识的教学是与品德教育融为一体、不可分割的！ 当然知识也是教学的一个重要目标。知识的教学拓宽了道德教育的途径，视野。,（二）寻求两个通道 1.走进生活的通道 大量的知识容易远离学生的生活世界。 从学生已有的生活经验或熟悉的生活开始，找到一条生活的通道。 如，学习隔海相望（苏教中图版品德与社会六年级上册第6课）一课。 如李奶奶身上的伤痕（苏教中图版品德与社会五年级下册第11课）一课中有一则“新闻链接”：“最新消息：2003年8月4日，黑龙江省齐齐哈尔市一建筑工地发生化学毒剂伤人事件，这些毒剂正是侵华日军当年所遗留下来的。”,怎样走进历史人的生活是教学中的一个难点。关注历史图片，关注历史人的故事，用好历史细节，是引领学生走进历史人的生活一个很好的通道。 “鸦片的背后”（苏教中图版品德与社会五年级上册第8课）一课中有一幅图，呈现的是四兄弟穷困潦倒、无家可归、沿途乞讨的情景。 看历史体裁的影视片，也是引领学生进入历史人生活的一个很好的通道。因为电影就是一个很好的生命叙事，是历史人真实生活的再现。,2.走进心灵的通道 宏大叙事淹没了历史中的人和生命。 生命叙事，借助于同样有着生命和心灵的人物去找到走进学生心灵的通道。 把隐藏在历史事件中的人凸显出来。我们的教学就是要引领学生努力去寻找“历史人”的心灵踪迹，感受他们的真实故事，他们的痛苦和快乐，他们的艰苦与辛劳，他们的追求与希望，等等，从而产生移情体验。,如学习战争何时了（苏教中图版品德与生活六年级下册第10课）一课。 教材就是从具体的故事入手，以历史还原法，用战争中的儿童的生命故事引发学生们的情感体验，如请把我埋得浅一些这个故事。 历史本身就是感性的，过去纯知识体系的教学把很多感性的东西抽空了。而现在，我们应该思考如何使知识的学习融入更多的情感体验，真正走进学生的心灵。 学生讲述自己的生命故事也是一条心灵的通道，同样具体道德教育的价值。（你也有这样的经历吗？你也有这样的感受吗？） 讲述自己的生命故事，即生命叙事，是在寻找生命的感觉。生命叙事改变了人的存在时间和空间的感觉，它不只是讲述曾经发生过的生活，也讲述尚未经历过的想像的生活。一种叙事，也是一种生活的可能性、一种实践性的伦理构想。一个人进入过某种叙事的时间和空间，他（她）的生活可能就发生了根本的变化。1 1 刘小枫：沉重的肉身，上海人民出版社1999年版，第3-5页。,（三）实现三个转换 1.从“面对客体”转换到“面对主体” 品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义。 知识课，要解决的是“是什么”“为什么”的问题。达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。 从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以形成。,如学习自然资源取之不尽吗（苏教中图版品德与社会六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这似乎和他没什么关系，离他远着呢！很显然，学生作为主体没有进入。我们可以这样转换一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。,用换位思考的方式（让学生在场，成为当事人）让学生以主体进入。 如学习鸦片的背后（苏教中图版品德与社会五年级上册第八课）一课，讲林则徐禁烟这一部分，教师可以提出这样一个问题让学生主体进入：“如果你就是当时的老百姓或是就是当时的鸦片受害者，你支持林则徐的禁烟运动吗？你会说什么，做什么呢？” 。 再如学习鸦片战争这一部分，腐败无能的清政府，竟和侵略者英国政府签订了伤权辱国的南京条约。如何让学生作为主体进入呢？我们可以这样设计：“如果你就是当时代表中国签约的清政府官员，这样的南京条约你会签吗？当时的清政府官员为什么又签了呢？此时此刻你有什么想说的呢？” “道德不是谈资和可以旁观的事件，道德的学习不能在事不关己的讨论中、冷眼旁观中进行。”1 1 李季湄：品德与生活课程的设置与品德教育改革人民教育（增刊）2002年中国教育报刊社,2.从“知识认知”转换到“心理体验” 知识课的学习只停留在认知的层面，而品德与社会教学不光要认识到，还要体验到。 传统的道德教育是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德的概念开始，实际是让学生在研究道德，而不是体验道德，感悟道德。 生活中的道德是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整的生命表现。课程价值的转向就是要求我们要将道德视为生活的构成性因素，引导学生通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。,区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史部分编写的指导思想。 后者不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过这段史实对学生进行品德的陶冶。 品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。 心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心对话。我们的品德教育便要重视学生这样的内心感受，而不一定要科学地表述出来。,3.从“见物即物”转换到“以物及人” “德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系。”1因为，这些物都是由人创造、制作、运作的，在它们的背后都蕴藏着“人”，蕴藏着人的智慧与劳作、人的需要与情感等。 如有多少人为了我（苏教中图版品德与社会三年级下册第8课）一课。 1 鲁洁：品德与生活、品德与社会：最有魅力的课程A道德教育研究2004年第1期P15。,比如学习金字塔下留个影（苏教中图版品德与社会六年级上册第7课）一课，讲埃及的