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推进校本教研 聚焦课堂教学 提高教学质量,“创建以校为本教研制度建设基地”项目专家组 2007年5月,（报告提纲）,一、项目工作的回顾与进展,二、三年来的基本估价及问题讨论,三、新阶段的工作思路与研究框架（略）,一、项目工作的回顾与进展, 2003年1月，教育部基础教育司和基础教育课程教材发展中心在北京大兴国家教育行政学院举办校本教研研修班，对全国各省、市、自治区教育行政部门负责同志和教研员进行前期培训。 2003年12月9日，教育部基础教育司在面向21世纪教育振兴行动计划基础教育课程教材改革项目中设立以校为本教研制度基地建设的项目。 2003年12月23日，教育部基础教育司与上海市教委共同举办“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议，项目正式启动。,（一）项目启动（2003）, 2004年9月，项目专家组在上海召开项目组工作会议， 正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”；梳理了校本教研的主要理念和教育行政主管部门、专业支持机构和基地学校的工作要求;就项目实施过程中的问题与困惑展开研讨。 年底，教育部课程教材中心发函，印发“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作会议纪要。该函认为，专家组会议对今后进一步推动以校为本教研制度建设，深化课堂教学改革具有重要意义。 此后，专家组的具体意见以再造教师的学习文化答两刊记者问的形式发表。,（二）明确内涵（2004）,2005年1月，教育部基础教育课程教材发展中心与长沙市 教育局在湖南长沙召开了第二届经验交流与项目工作研讨会。 项目组总结了项目启动一年来的工作进展： 1. 校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识； 2. 学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂； 3. 深度调研是完善与重建教研制度的切入点； 4. 教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势； 5. 项目工作推动了学校与专业支持机构的通力合作； 6. 城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来契机。,同时，项目组还分析和指出了面临的困难和问题： 1. 应特别关注农村及边远地区的校本教研； 2. 怎样使校本教成为教师内在的需求； 3. 专业支持机构面临破冰之旅； 4. 教研制度建设需要更为冷静的思考。, 2005年，项目工作以关注农村、城乡联动、联片教研为重点，区域推进取得重大进展，涌现出了一批先进典型。 为了加强项目骨干的能力建设，教育部课程中心与项目专家组举办了五期项目骨干高级研修班，其中部分省、市、自治区的学员还参加了海峡两岸的基础教育论坛，朱慕菊副司长到会报告。,（三）区域推进（2005）,2005年12月，教育部基础教育司与山西省教育厅在 山西太原召开了第三届项目工作研讨会。 项目组总结和概括了两年来项目工作的进展： 1.关注农村、关注边远地区成为项目推进的重点； 2.教师投入课改的热情和基地自主发展意识在项目推进中 提高； 3.以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂 的局面，促进了不同部门的合作 ； 4.大学课程中心深入中小学，共建基地成为新动向； 5.教研员与四级教研网的重要地位在校本教研推进中凸现； 6.在教研形态创新和功能扩展基础上开始制度创新和文化 再造 。,项目组还总结了进展过程中存在的主要问题： 1校本教研项目各地推进差异明显； 2学校教研组建设亟待加强； 3专业支持机构仍面临艰巨任务； 4制度建设尚在萌生和发展阶段 。, 到2006年底项目启动三年来，广大基地区县的教育行政部门非常重视校本教研工作，在专业支持机构的大力支持下，基地学校进行了积极的探索创新与实践，积累了丰富的实践经验。项目专家组搜集整理了前一段项目工作的阶段性成果，以校本教研在行动为名交高等教育出版社正式出版。 项目专家组到江西、湖南学习考察，进行专题调研，并通过小型研讨会的形式，深入思考研究校本教研制度建设的内涵及问题。 教育部基教司“中国校本研修网”正式启动，成为项目工作交流共享、合作研修的重要平台。,（四）初步总结（2006）,A.北京市教委为了有效推进全市校本教研工作，真正发挥校本教研促进基础教育教学质量提高的作用，连续三年实行义务教育教学质量监控与评价研究。以质量监控和评价指标为晴雨表，针对学校开展校本教研中的活动、内容、形式及效果等进行专项跟踪调研，不断建立和完善校本教研制度，促进了新课程的深入实施。同时形成了有区域特点的推进模式： 海淀：区校两级、立体互动教研模式 朝阳：教研制度建设和区本、校本、人本三种模式 昌平：教师专业发展、教研组建设 延庆县：农村地区校本教研的内容、形式与制度,1.区域推进，城乡联动，均衡发展，校本教 研全面推进，区域特色逐步凸现,B. 上海市静安区基于“教师之间的差异是研修的重要资源；资源的开发利用不局限于学校，要充分利用校际、区际（地区教育研究培训机构的资源联盟）、高校等资源”的理念，提出集约化、结构化、多样化和精致化的校本教研区域推进策略。 C.重庆市沙坪坝区自主研制出校本教研督导评估指标体系，本着“方向性、发展性、激励性”的原则，从制度建设、校本研修和发展状况三大方面对区域内校本教研工作组织专项督导，促进了校本教研的深入推进。,A.浙江省台州市在对教研组现状进行调研的基础上，启动了“构建学习型教研组、全市普通高中教研组长培训、实施学科种子计划、变评选为区域交流”等四项行动，将加强教研组建设，关注教研活动的有效性，作为推进校本教研的途径，全市出现了一批有特色的教研组。 B.山东省青岛市根据实施新课程的需要，采取错位排课、先行课和集体备课制度，及时发现课程实施中的问题，连环改进，大大提高了集体备课的实效。,2. 教研组建设和回归常态教研成为关注热点， 出现了一大批生动的案例,C. 湖南省株洲市芦淞区采取课题运作方式，积极探索有区域特色的校本教研的运行机制、专业引领机制和保障机制。加强片组建设，制定先进教研组建设标准；通过研训一体学分化管理，提高了全员培训的实效。他们还注意充分发挥区外专家的引领作用、本区教研员的专业指导和校内骨干的专业带动，为校本教研提供地位保障、物质保障和人员保障。 D. 海口市教育研训院实行“百强扶百弱”的城乡对口帮扶工程，领导蹲点、校校对口、教师交流、骨干联动、学生拉手；教研员定点定片教研；推行以乡镇中心校为基地带动周边校的联片教研活动，有效提升农村教师的专业水平。,3. 专业支持机构重心下移，与中小学深度合 作做研究，谋求理论与实践的结合,A. 教育部曲阜师范大学基础教育课程研究中心的研究人员深入3地市5所高中就校本教研制度建设中的问题和一线的教育管理人员及教师进行了充分的研讨，并做了大量的问卷调查和深度访谈，最后形成了8个系列的研究报告，为山东省全面推进高中校本教研工作提供了反馈的信息，并提出了较为可行的操作建议。 B. 教育部首都师范大学基础教育课程研究中心和延庆县教育局建立长期的合作制度，研究中心的专家和研究生深入中小学的课堂，和一线教师面对面地研讨，持续改进教学中存在的问题，再造教师民主、开放、自主、合作的学习文化。,C. 教育部辽宁师范大学基础教育课程研究中心和中山区教师进修学校，与大连市中山区风景小学建立起了合作研究的长效机制，以案例研究为导引、学校管理及教研制度的创新和资源建设为保证和两翼，扎实地推进校本教研活动的开展，取得了明显实效。课程研究中心这种“三结合”合作研究的模式正在中山区通过以点带面的方式逐步推广。 D. 福建省教研室和福建师范大学课程中心与福州市台江区中小学、幼儿园的教师紧密合作，共同建立了理论学习制度、课题研究制度、对话交流制度、考核评估制度，鼓励和帮助不同需要、不同层次的教师自觉成为专业学习者，在校本教研中幸福成长。,A. “中国校本研修网”（)，是教育部基教司“创建以校为本教研制度建设基地”项目的工作平台。 研修网下设八个栏目：项目动态、学习资源、课例指引、今日教研、教师成长、幼教之窗、在线论坛和专题博客。其中课例指引、今日教研和教师成长是网站的特色栏目。,4. 网络研修，为优质教育资源共享， 跨学科、跨学校的互动交流提供了平台,B. 广东省广州市天河区教育局下拨专款构建了由博客技术支持的教学研究平台：“天河部落”，现已成为教师个人研究学习的工具、区域教研的理想载体，教研室、教师、学生和家庭联系的绿色通道。网络教研支撑起天河教研的一片蓝天。 C. 上海市宝山区在63所基地学校创建教师成长档案袋的基础上，教育局正在逐步向全区所有中小学推行。网络技术条件支持下的教师电子档案袋即教师专业发展信息平台的研制与推广，已成为宝山区捕捉教师实践智慧、促进教师专业发展的特色和亮点。,5. 不少省区已把校本教研纳入基础教育改革 重点工作，出现了一批较为完整的、有特 色的制度案例,A. 山东省教育厅在系列调研的基础上出台了山东省校本教研制度建设指导意见（试行），并以文件形式下发至全省各地区予以实施。 B.浙江省教育厅把“关注教师专业成长，提高教育教学研究有效性”作为新时期教研创新的指导思想，把校本教研工作作为课程改革向纵深推进的重要抓手，提出“以朴素的方式扎实推进校本教研制度建设”的工作方针。 C. 2006年上海市教育委员会制定上海市基础教育教师队伍建设十一五规划纲要，把校本研修工作纳入基础教育和教师教育的重点工作、长远规划和督导内容，通过多种形式促进校本研修工作区域内的均衡发展，实现优质教育资源互通共享。,D. 贵州省贵阳市南明区建立了群众性课例评比制度，形成了一种有效促进教师专业发展的“群众性课例评比”模式：以专题为引领，以课例为载体、以研修、培训为基础，以实践、反思为过程。 E. 沈阳市沈河区建立教导主任诊断式培训制度，每个星期三区教师进修学校组织全区中小学教导主任针对学校在实施新课程中碰到的种种问题进行面对面的汇智诊断，各学校教导主任轮流提出碰到的主要问题和解决的办法，教师进修学校教师和学科教研员参与，在互动交流中开展诊断培训。,A.上海市青浦区教师进修学院和上海市教育科学研究院教师中心长期合作组成课题组，综合文献研究、经验总结和改革实验，在通常的教师培训形式之外构建了一个以课例为载体，强调理论应用与实践智慧学习为主要目标的教师在职学习方式,在2004年国际教育教学委员会（ICET）大会上报告。其主要成果行动教育：教师在职学习的范式革新，2006年由华东师范大学出版社出版。,6. 从教师需求出发，提升教师的教育智慧，革 新教师的在职学习方式取得了阶段性的成果,二、三年来的 基本估价及问题讨论,（一）基本估价,回顾三年项目工作，我们经历了让教师动起来（重视与参与）怎么动（途径与方法）动什么（内容与实质）的三个阶段。基本估价是：,项目工作得到教育行政部门、专业支持机构的高度重视，大批学校广泛发动起来，广大教师和研究者投入的热情空前高涨，项目发展的深度、广度和受欢迎的程度出乎原先的预想。,2.项目工作贯彻了“课改导向、重心下移。研修一体、注重实效”等原则，理论与教学实践之间的隔阂正在打破，学校与专业支持机构有了实质性的合作，教研工作改进和培训方式转变有了明确的方向。,3.项目工作已成为推进课程改革、促进教师专业发展和提高基础教育质量的奠基性举措，而且，各地均已创造了精彩纷呈的改革范例与典型经验，在此基础上作出本体与方法论的总结已经具备条件，有望成为我国一项“为着实用的基础研究”项目。,（二）若干问题的讨论,1. 理念与实效回到粗糙的地面 2. 要素与误区走出问题丛生的灌木林 3. 动力与能力造血功能最要紧 4. 制度与文化每个人都能带来变化,最近，上海一个地区的大样本调查，两轮课程改革之后，教师的理念有显著提高，从课堂观察的视角来看，教师关注的重心发生了深刻的变化。从数千学生参与的教学目标测试看，课堂教学实效有提高，尤其是操作、概念、领会部分的学习质量大幅度地提升；但是分析解决问题的能力，风景依旧，理应成为今后课堂教学改革的重点内容。,1. 理念与实效回到粗糙的地面,【资料】 教师观课因素, 原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今 提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学 生发展为本”的目标。 原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低 线； 如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体 学生。 原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂情境变化，“生成资源”，鼓励学生质疑问难、独立思考。 原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今 进一 步注重学生主动参与、体验探究，培养学生学习方法和学习习惯。 原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如 今已深入到设置典型情 境，提倡小组合作，让学生尝试、探 索、创造性解决问题。,【资料】 教师观课视角的前后变化, 原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍 是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学 习的主人。 原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进 步到可由学生作自我评价和调控。 原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育 技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的 更高要求。 原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今 还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。 另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，如如何把握 学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避 免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有 如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。,【资料】 教师观课主要视角权重25年前后比较,1980年代权重,2000年代权重,【资料】 教学目标量表测试17年前后变化,操作,2007年4000学生平均分,1990年3000学生平均分,根据测试难度调整的2007年估计分,“自我反思、同伴互助和专业引领”作为校本研修的三要素，已被广大教师和研究者所认同，各种形式的研修活动已在各地蓬勃开展。但国际经验告诉我们，教学改革理念变更愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向（迈克富兰）。当前要特别强调教研活动的实效性和先进理念内化为教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。,2. 要素与误区走出问题丛生的灌木林, 未能摆进自我，缺乏对自我经验的省察，对原有行为的挑战 满足于已有经验认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退 未能找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。,（1）自我反思方面,寻求自身行为与先进理念、先进经验之间的差距。 寻求理想与现实（教学设想与学生实际获得）之间的差距。,自我反思需要两个“支架”, 互助中，没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于 围绕这些问题开展合作学习 缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境 不够，有时则少了一点互动技巧 止于评论，缺乏教师在实践中推理的行为跟进过程 。,（2）同伴互助方面,同伴互助的基本形式： 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法（佐藤学）。 同伴互助的基本技能： 经验共享（公开自我、倾听回应的技能）；问题解决（问题梳理、建构性连接的技能）,同伴互助的基本形式与技能,（3）专业引领方面, 只谈理论与原则，缺乏以案例为载体 罗列现象，抓不住关键事件 只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。,引导教师学会听中学（文本知识，以听讲为主），做中学（实践感悟，在做中学），听懂以后做出来 （明言知识，融会贯通），做好以后说出来（实践智慧逐步清晰化）,专业引领的有效途径,校本教研持续开展的关键是要激发教师持续不断的内驱力。 校本教研要走向深入，需要教师不断加强能力建设，深入研究改进课堂教学，要提升教师的专业知识和技能。 教师的专业技能、专业知识和专业态度是他们走向专业成功的三大支柱。,3. 动力与能力造血功能最要紧,【资料】 教师专业知识技能的基础框架,（1）L舒尔曼 教师专业知识分析框架： 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识(又译作为教学任务的内容知识,Pedagogical Content Knowledge,简称PCK) 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背 景的知识 通过实证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。,(3)P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值 的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈示给学生的策略的知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,（2）教师教育的早期、近年和现在 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业、评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键，成为培养、培训 的重点。,校本教研既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师